As tarefas

Vale (2017), tendo por base Stein e Smith (2009), salienta a importância do papel do professor dentro da sala de aula como algo exigente, pelo facto, de entre muitos outros aspetos, “selecionar os recursos educativos mais adequados aos seus alunos, em particular, a seleção das tarefas que propõe, já que diferentes tarefas, com diferentes níveis de exigência cognitiva, induzem diferentes modos de aprendizagem” (p.132).

Para Stein e Smith (1998, citado por NCTM, 2017), a seleção das tarefas é um fator crucial a ser considerado pelo professor, de modo a proporcionar experiências significativas aos alunos na sala de aula, sendo necessário considerar o nível de escolaridade, as idades em que os alunos se encontram, os seus conhecimentos e experiências para que estes se envolvam num nível de raciocínio elevado, podendo-se considerar, assim, uma boa tarefa.

Por sua vez, Ponte (2005) atenta os tipos de tarefas matemáticas conforme o seu grau de desafio e o seu grau de estrutura. Desta forma, o grau de desafio “relaciona-se de forma estreita com a percepção da dificuldade de uma questão e constitui uma dimensão” (p.7) desde um grau de desafio reduzido ou elevado. Quanto que o grau de estrutura

relaciona-se com a natureza mais “aberta” ou “fechada” (Ponte, 2005). Quanto às tarefas com grau de estrutura fechado, é referido de forma explícita o que é dado e o que se pretende que se concretize; já em tarefas de grau de estrutura aberta existe uma indeterminação considerável no que é fornecido, no que é pedido, ou mesmo relativamente aos dois aspetos (Ponte, 2005).

Intersetando estas duas dimensões, o grau de estrutura e o grau de desafio, “obtêm- se quatro quadrantes” (Ponte, 2005, p.8), encontrando-se quatro tipo de tarefas, ou seja:

Figura 3 - Diversos tipos de tarefas, em termos do seu grau de desafio e de abertura (Ponte, 2005).

Como está na Figura 3 representado, identificamos quatro tipos de tarefas como: exercícios (considerados tarefas fechadas e de desafio reduzido), problemas (considerados tarefas fechadas e de desafio elevado), explorações (consideradas tarefas abertas de desafio reduzido) e investigações (consideradas tarefas abertas com grau de desafio elevado).

Mais recentemente o National Council of Teachers of Mathematics [NCTM] (2017) apresenta, de acordo com Stein e Smith (1998, citado por NCTM, 2017), uma taxonomia para as tarefas matemáticas, classificando-as por níveis de exigência, nomeadamente, nível de exigência baixa (encontrando-se aqui a memorização e procedimentos sem conexões) e o nível de exigência elevado (envolve procedimentos com conexões e fazer matemática). No entanto, de modo a conseguir classificar as diferentes tarefas matemáticas, as autoras, tiveram o cuidado de elaborar uma lista de caraterísticas das tarefas para cada nível de exigência cognitiva. Assim, apresentam-se exemplos de tarefas para os quatro níveis de

apresentado começa por apresentar uma tarefa pedindo a regra para multiplicar números representado por fração, no qual a abordagem à tarefa é caraterizada de baixo nível, pois consiste na memorização da regra apresentada ou de processos sem conexões, devido à ausência de um contexto ou significado adicional. Ou seja, está associado a este nível de exigência (baixo), as tarefas que são trabalhadas de forma parecida.

Já as que estão inseridas na categoria de exigência de nível elevado, são as tarefas que recorrem a uma abordagem diferente, podendo usar procedimentos, mas de forma a desenvolver conexões com significados matemáticos das frações, por exemplo recorrer a desenhos e explicar como resolveu, usando blocos padrão para calcular 1/6 de 1/2.

Outro nível de abordagem de nível elevado à tarefa é uma abordagem fazendo matemática, no qual podia solicitar aos alunos que inventassem um problema de vida real que envolve o produto de 2/3 por 3/4, que o resolvesse e que não recorresse ao uso da regra da multiplicação e que no fim explicasse como fez. Assim, o aluno era desafiado a aplicar novos conhecimentos de frações. Por exemplo, “Para o almoço, a minha mãe deu-me três quartos de um a piza que tinha encomendado. Só consegui comer dois terços do bocado que ela me deu. Que parte da piza comi?”. Aqui, o aluno poderia recorrer a um retângulo que representava a piza, dividindo-o em quartos e pintava três deles para mostrar a parte que a mãe lhe tinha dado. Como só comeu dois terços do que ela lhe deu, representava duas partes das pintadas. A partir deste exemplo, vemos uma possível resposta que um aluno poderia dar, ilustrando um raciocínio matemático usado para alcançar uma resposta justificada.

Assim, consegue-se observar o contraste que existe em relação aos dois níveis de exigência (baixa e elevada) que podem ser verificadas nas abordagens de resolução dos alunos às tarefas (exemplos de tarefas para quatro níveis de exigência cognitiva de Smith e Stein (1998, extraído de NCTM, 2017, p.19).

Segundo NCTM (2017), na perspetiva da taxonomia criada por Smith e Stein (1998), “as tarefas matemáticas são vistas como exigindo dos alunos níveis elevados de cognição quando permitem o envolvimento ativo em questionamentos e explorações ou os encorajam a aplicar procedimentos, relacionando-os significativamente com os conceitos e sua compreensão” (p.19). Já as tarefas que incentivem os alunos a recorrer a

“procedimentos, fórmulas ou algoritmos numa perspetiva que não esteja ativamente ligada ao significado, ou que consista fundamentalmente na memorização ou na reprodução de factos previamente memorizados, são tidas como exigindo níveis baixos de cognição” (p.19).

Efetuando a ponte entre as duas perspetivas de taxonomia das tarefas, por parte de Ponte (2005) e de Stein e Smith (1998, citado em APM, 2017), poder-se-á categorizar os exercícios ao nível de exigência baixa e, as restantes tipologias de tarefas como os problemas, as explorações e as investigações corresponderem, mais ao nível de exigência alta.

Na mesma linha dos autores (e.g. NCTM, 2017; Ponte, 2005; Stein & Smith, 1998, citado em NCTM, 2017), salienta que nas duas últimas décadas, a investigação produziu três descobertas fulcrais acerca do uso de tarefas matemáticas: (1) as tarefas nem todas proporcionam aos alunos as mesmas oportunidades de aprendizagens assim como para o pensamento (Hiebert et al., 1997; Stein et al., 2009; citados em NCTM, 2017); (2) se as tarefas estimularem o pensamento e o raciocínio de nível elevado do que as tarefas que são realizadas de modo rotineiro e centralizadas nos procedimentos, alcançam mais aprendizagem nas aulas (Boaler & Staples, 2008; Hiebert & Wearne, 1993; Stein & Lane, 1996; citados em NCTM, 2017); e, (3) todas as tarefas que envolvam um grau elevado de exigência são consideradas difíceis de implementar corretamente, tornando-se, por vezes, em tarefas de menor exigência, modificando-se durante a sua utilização no ensino (Stein, Grover & Henningsen, 1996; Stigler & Hiebert, 2004; citados em NCTM, 2017).

NCTM (2017), refere ainda que os professores devem procurar selecionar com regularidade e propor tarefas que promovam o raciocínio e a resolução de problemas, de modo a ajudar os alunos a criarem oportunidades para se envolverem em pensamento de nível elevado. Pois, tarefas deste nível “encorajam o raciocínio e viabilizam o acesso à matemática por meio de múltiplas abordagens, entre os quais o uso de diferentes representações e ferramentas e promovem a resolução de problemas através de estratégias variadas” (p.17).