As TIC como recurso de motivação e de fatores afetivos e cognitivos

Atualmente a disciplina de Matemática passa por várias mudanças a nível nacional e internacional. A Matemática deixou de ser uma disciplina estática — como por vezes é entendida, enquanto ciência fechada em si mesmo — passando a ser mais contextualizada nas propostas didáticas que promovem a aprendizagem dos conceitos matemáticos. Nessa aprendizagem, para além dos aspetos cognitivos, de acordo com Chacón (2003), a dimensão afetiva do aluno determina a qualidade do que e como aprende. Muitas vezes esses aspetos afetivos são colocados de lado pelo professor. Para McLeod e Krathwohl, citados por Chacón (2003), a dimensão afetiva é definida por um conjunto de sentimentos e de humor, e podem ser

considerados como algo diferentes da cognição. No entanto, não só os sentimentos e as emoções fazem parte das dimensões afetivas, mas também as crenças, as atitudes, os valores e as considerações: “As crenças do aluno podem ser classificadas em termos do objeto de crença: crenças sobre a matemática (objeto); sobre si mesmo; sobre o ensino da matemática e crenças sobre o contexto no qual a educação matemática acontece” (McLeod, citado por Chacón, 2003, p.20). Ainda são assinaladas por esses autores considerações sobre as crenças que os alunos desenvolvem em relação à disciplina de Matemática. O afeto em estudar esta disciplina e as crenças que os alunos têm de si mesmo e do seu professor podem desenvolver fortes componentes de afeto, especialmente a autoconfiança que são determinantes para o sucesso ou o fracasso escolar.

Em relação ao conceito de atitude pode ser entendida como uma predisposição avaliativa, positiva ou negativa, que determina as intenções pessoais e influi no comportamento (Chacón, 2003; Ruffell, Mason & Allen, 1998). Estes autores distinguem na atividade psíquica as dimensões cognitivas, afetiva e inativa. A atividade mental pode estar umas vezes associada ao domínio cognitivo em oposição com os sentimentos do domínio afetivo, enquanto noutras pode envolver todas as dimensões psíquicas. As atitudes são construtos multidimensionais com três componentes entrelaçadas: a componente afetiva, expressões de sentimentos em relação a um objeto; e a componente conativa, expressões de intenção comportamental (Ruffell, Mason & Allen, 1998).

As atitudes matemáticas, ao contrário, possuem um caráter marcadamente cognitivo e referem o modo de utilizar capacidades gerais como flexibilidade de pensamento, a abertura mental, o espírito crítico, a objetividade, que são consideradas importantes para a aprendizagem da Matemática (Chacón, 2003). Para que tais comportamentos possam ser considerados como atitudes, é necessário considerar a dimensão afetiva que deve caracterizá-los, distinguir entre o que o aluno é capaz de fazer (capacidade) e o que ele prefere fazer (atitude) (Chacón, 2003). É frequente em Educação Matemática descrever-se as atitudes das pessoas como sendo negativas ou positivas, significando uma disposição das pessoas para responderem favoravelmente ou desfavoravelmente a uma pessoa ou a um acontecimento (Ruffell, Mason & Allen, 1998).

A dimensão social das atitudes, de que a família e a escola são contextos paradigmáticos, permite pensar uma educação das atitudes. É nesta perspetiva que os currículos escolares mais recentes contemplam a dimensão das atitudes. Em Portugal, o

programa da disciplina de Matemática do ensino secundário (e também os dos outros níveis de ensino) refere explicitamente objetivos gerais do domínio dos valores e atitudes, das capacidades e dos conhecimentos (Ministério da Educação, 1997). Já no Brasil, são destacadas as atitudes referentes à formação ética, ao desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico (MEC, 1996). Segundo o Ministério da Educação (1999), os aspetos emocionais e afetivos apresentam o mesmo grau de importância que o cognitivo, afirmando que estes podem interferir na aprendizagem. A afetividade, o grau de aceitação ou rejeição, a competitividade e o ritmo de produção estabelecidos em grupo interferem diretamente na produção do trabalho realizado. Enfatizam ainda que as emoções sentidas pelos alunos na sala de aula podem estar ligadas ao medo do fracasso, sucedida pelo sentimento de incapacidade para a realização das atividades, ou de insegurança em relação à ajuda que pode ou não receber do seu professor e dos colegas.

Tais atitudes podem ser desenvolvidas com a ajuda dos recursos tecnológicos. Segundo Ponte (2000), o professor desempenha um papel fundamental no processo de ensino- aprendizagem, não só pela relação afetiva e emocional que estabelece com o aluno, mas também pela constante negociação e renegociação de significados que vai realizando com ele. A utilização da tecnologia no ensino é vista como um meio para apoiar uma perspetiva desenvolvimentalista ou cognitivista, acreditando-se que a adesão a uma perspetiva tradicional dificulta tal utilização atendendo à pouca formação que alguns professores possuem sobre as novas tecnologias (Fernandes et al., 2006). As recomendações atuais para o ensino de Matemática apontam para uma integração da tecnologia na sala de aula desde que desafiem o aluno a pensar e a envolverem-se nas atividades propostas.

Num estudo realizado por Fernandes et al. (1999), sobre as atitudes e práticas de professores de Matemática na utilização de calculadoras, os autores constataram uma indecisão dos professores em relação ao uso das calculadoras no desenvolvimento de capacidades de cálculo. Mas, à exceção do cálculo, a grande parte dos professores manifestou uma atitude positiva acerca dos efeitos da utilização deste recurso tecnológico na aprendizagem da Matemática. Em relação à acessibilidade dos alunos às calculadoras, os professores revelam uma atitude desfavorável ao uso das calculadoras para a realização de qualquer exercício, apenas em tarefas investigativas. Os professores que mais manisfetam atitudes positivas em relação à utilização de calculadoras são os que as usam mais frequentemente nas suas práticas pedagógicas.

Reed, Drijvers e Kirschner (2010) analisaram 512 alunos para determinar os efeitos de atitudes e comportamentos do computador no desenvolvimento de conceitos matemáticos. Concluiram que quando o computador foi usado para ajudar os alunos a desenvolver o conceito matemático de função as atitudes foram positivas. Um pequeno grupo de 8 alunos mais fracos, mostraram o desenvolvimento de atitudes positivas em relação à Matemática e o uso do computador possibilitou uma melhoria no comportamento e na aprendizagem. Mas, para promover a aprendizagem com as TIC na disciplina de Matemática é preciso levar em conta vários fatores, incluindo a melhoria das atitudes dos alunos, elevando os níveis de comportamentos de aprendizagem, e dando oportunidade suficiente para a construção de novos conhecimentos matemáticos. A utilização das TIC no estudo de conceitos matemáticos pode servir de motivação para os alunos compreenderem os conteúdos com mais facilidade e permitir uma aprendizagem significativa e atrativa. De acordo com Sardo (2010), a aproximação dos alunos com o computador causa um verdadeiro fascínio pela tela do computador, assumindo a atração pelo movimento da imagem, da cor e do som.