Quais são as orientações curriculares dos programas de Matemática brasileiros e

Tecnologias de Informação e Comunicação?

Nos programas analisados é atribuído à disciplina de Matemática um papel formativo, que busca estruturar o pensamento e o raciocínio dedutivo, como também um papel

instrumental, ao apresentar-se como uma ferramenta auxiliar para outras áreas de conhecimento e para o uso específico de muitas atividades humanas. A ligação da Matemática com a globalização, faz com que a tecnologia ajude a enquadrar o conhecimento numa perspetiva histórica e cultural.

No Brasil, as ‘Orientações Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza e suas Tecnologias’ (Ministério da Educação, 2006) recomendam que a tecnologia seja inserida pelos professores nas aulas de Matemática de forma a capacitar os alunos para utilizar a calculadora e o computador nas atividades de aprendizagem de conteúdos matemáticos. A calculadora surge como aliada do ensino e da aprendizagem, inserida em estratégias de ensino que envolvam o aluno a construir e a analisar gráficos e a explorar simulações probabilísticas. Na concretização destas atividades, criam-se oportunidades para desenvolver capacidades descritas nos diferentes programas, tais como de leitura, interpretação, visualização e construção de conceitos. A par da calculadora, os programas brasileiros sugerem a utilização do computador como um recurso que possibilita elaborar e pesquisar diferentes conceitos matemáticos, o que se torna possível através de softwares específicos, como por exemplo o GeoGebra e o Scketchpad. A concretização destas recomendações proporciona ao aluno oportunidades para estabelecer estratégias de resolução de problemas, esboçar conjeturas e testar hipóteses. Em alguns estudos de investigação realizados por Borba (2010), conclui-se que a utilização de softwares na realização de atividades de matemática favorece a compreensão pelos alunos de conceitos matemáticos.

Os programas de matemática do Brasil também fazem alusão à folha de cálculo no estudo de Sucessões Reais, Estatística, Probabilidades e Combinatória. Neste tema, evidenciam- se as sugestões metodológicas que apontam a simulação de experiências aleatórias de vários níveis de complexidade. Outro recurso apontado é a Internet para a realização de atividades de pesquisa, de comunicação, de discussão sobre temas matemáticos.

Com referência às TIC, os programas portugueses recomendam que os alunos tirem partido das pontecialidades da calculadora gráfica ou do computador quer em situações de cálculo, quer em situações de construção de gráficos, de simulação e modelação e da representação geométrica. Quanto ao cálculo, os recursos tecnológicos surgem como alternativa à utilização do papel e lápis, mas após a compreensão dos algoritmos e das fórmulas e na análise final dos resultados feitos através do papel e lápis (Ministério da Educação, 2002). Na

representação gráfica, faz-se alusão às TIC nos temas “Funções e Gráficos. Sucessões Reais e Introdução ao Cálculo Diferencial” para o estudo de funções, de classes de funções e das noções de limite e de derivada. Em situações de Modelação, as TIC também são recomendadas no estudo das Funções e das Sucessões e na simulação em Probabilidade. No estudo de conteúdos geométricos recomendam-se softwares de geometria dinâmica para formular conjeturas e resolver problemas. Ainda é salientado nos programas de matemática portugueses que o acesso à Internet proporciona atividades de investigação, espaços para tirar dúvidas e trocar ideias e opiniões entre os alunos e o seu professor (Ministério da Educação, 2002). A integração das TIC no processo de ensino e de aprendizagem de Matemática tem implicações, como defende o NCTM (2007), na forma como se ensina e como se aprende. A reprodução de conhecimentos dá lugar à sua produção.

Comparando os programas de matemática do ensino médio, do Brasil, e do ensino secundário, de Portugal, verifica-se que o currículo português apresenta mais referências sobre a utilização das TIC do que no currículo brasileiro. Em relação à utilização da calculadora gráfica, em Portugal tem uso obrigatório desde que se tornou material a que se pode recorrer nos exames nacionais do 12.º ano. No Brasil, este recurso tecnológico aparece apenas para dinamizar a exploração dos conceitos matemáticos e auxiliar na resolução de tarefas, sendo proibido o seu uso no exame nacional para o ensino médio. Verifica-se também que em ambos os países o computador pode ser utilizado para auxiliar o aluno no desenvolvimento das suas atividades de estudo de conteúdos matemáticos. Segundo Ponte (2000), o computador já está inserido em nossa sociedade, os alunos devem ser levados a explorar as potencialidades deste recurso tecnológico nos diversos conteúdos matemáticos. Relativamente ao acesso à Internet, os programas de Matemática, quer no Brasil quer em Portugal, enfatizam o seu acesso para pesquisar informação matemática, trocar ideias e partilhar estratégias de resolução de problemas.

Da análise das referências das TIC nos programas de Matemática do ensino médio, do Brasil, e do ensino secundário, de Portugal, constata-se que estes recursos são apontados em prol da inovação da prática pedagógica do professor e do envolvimento do aluno na construção do conhecimento matemático. As estratégias de ensino que davam lugar à transmissão de conhecimentos são esbatidas em detrimento de estratégias que valorizem o que o aluno diz e faz (Viseu, 2008). Trata-se do reconhecimento que, segundo os defensores da perspetiva

construtivista, a aprendizagem torna-se mais efetiva se o aluno for envolvido na construção do conhecimento matemático, tendo como referência os seus conhecimentos prévios, as suas experiências informais, os seus ritmos de aprendizagem e as interações com os outros (Bruner, 1999; Piaget, 1977; Vygotsky, 1989). Como o aluno só aprende aquilo que consegue compreender, tal como sustenta Carratero (1997), a utilização das TIC nas atividades de aprendizagem só faz sentido, tal como recomendam os programas de Matemática do ensino médio e do ensino secundário, se desafiar o aluno a pensar matematicamente e a dotar de significado dos conteúdos matemáticos (Ponte, 2000). Trata-se de uma perspetiva que contraria a ênfase instrumental que, por vezes, se dá à utilização das TIC nas atividades de ensino e de aprendizagem de conteúdos matemáticos.

5.2.2. Que Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) são usadas pelos