Aspectos e configurações de um jogo na contemporaneidade

Dada a variedade de fenômenos considerados como jogo, a melhor forma de compreender a natureza desta atividade é apresentando suas características comuns e especificidades. Huizinga (2000) analisa a natureza e o significado do jogo a partir de uma perspectiva histórica, como um fenômeno cultural. Ele considera o jogo como mais que um fenômeno biológico. Por ultrapassar a realidade física, os jogos não podem ser perfeitamente explicados simplesmente a partir teorias psicológicas ou fisiológicas, que procuram analisar

mais as finalidades do ato de jogar do que os jogos em si. Neste sentido, Huizinga descreve as teorias que abordam de diferentes modos as origens e o fundamento dos jogos:

Umas definem as origens e fundamento do jogo em termos de descarga da energia vital superabundante, outras como satisfação de um certo “instinto de imitação”, ou ainda simplesmente como uma “necessidade” de distensão. Segundo uma teoria, o jogo constitui uma preparação do jovem para as tarefas sérias que mais tarde a vida dele exigirá, segundo outra, trata-se de um exercício de autocontrole indispensável ao indivíduo. Outras veem o princípio do jogo como um impulso inato para exercer uma certa faculdade, ou como desejo de dominar ou competir. Teorias há, ainda, que o consideram uma “ab-reação”, um escape para impulsos prejudiciais, um restaurador da energia despendida por uma atividade unilateral, ou “realização do desejo”, ou uma ficção destinada a preservar o sentimento do valor pessoal etc. Há um elemento comum a todas estas hipóteses: todas elas partem do pressuposto de que o jogo se acha ligado a alguma coisa que não seja o próprio jogo, que nele deve haver alguma espécie de finalidade biológica.Todas elas se interrogam sobre o porquê e os objetivos do jogo (HUIZINGA, 2000, p. 5-6).

A reflexão de Huizinga (2000), com relação à análise das características formais dos jogos e suas funções, levou-o a utilizar-se de outra categoria importante no contexto historiográfico de sua época, a chamada “ciência da cultura” (cultuurwetenschap, no texto original holandês do livro); isto significou um avanço importante na compreensão mais abrangente dos jogos, agora entendidos sob uma ótica antropológica. O jogo é, para este autor, primeiramente uma atividade voluntária e possui caráter desinteressado, no sentido de que a satisfação proporcionada pelo jogo está na própria realização do ato de jogar e não na obtenção de algum possível resultado a partir dele. Caillois, com a ressalva para jogos de aposta e de azar – em que há o deslocamento de propriedades, mas não a produção de bens – parece concordar com isso quando diz:

A forma como se vence é mais importante do que a vitória em si e, em todo caso, mais importante do que a aposta. Aceitar a derrota como simples contratempo, a vitória sem embriaguez nem vaidade, essa distanciação, essa derradeira contenção no que se respeita à própria acção é a lei do jogo (CAILLOIS, 1990, p. 17).

O jogo, portanto, não se impõe por necessidades de qualquer ordem, por isso é considerado por muitos como uma atividade supérflua. Assim, participa do jogo quem deseja.

E esta decisão deve ser inteiramente livre (HUIZINGA, 2000). É neste caráter voluntário e desinteressado que Caillois (1990) encontra as vulnerabilidades do jogo. Por se apoiar no próprio prazer que suscita e por não ser obrigatório, o jogo se torna uma atividade dispensável, que supõe ócio e que pertence a um ambiente de instabilidade por depender do estado de ânimo do jogador – ele pode ser interrompido rapidamente por uma alteração de

humor, por exemplo. Além disso, diferente do trabalho, das artes e das ciências, o jogo não produz nenhum resultado que possa ser capitalizado para transformar o mundo. “O jogo é ocasião de gasto total: de tempo, de energia, de engenho, de destreza e muitas vezes de dinheiro, para a compra dos acessórios ou para eventualmente pagar o aluguel do local”

(CAILLOIS, 1990, p. 25).

No domínio do jogo há sempre certa ordem que deve ser obedecida, todo jogo se comporta como um sistema de regras. A primeira característica de um jogo regrado é que ele se desenvolve temporal e espacialmente. Os jogos possuem um espaço em que ocorrerem, sejam em tabuleiros, quadras ou em outros ambientes. Como atividade temporária, os jogos têm início e fim; obedecem sempre a uma sequência definida. Esta sequência é o que permite a sua repetição futura. O caráter ético do jogo é que ele exige que todos os jogadores estejam sujeitos as suas regras para um bom funcionamento (HUIZINGA, 2000). Por conseguinte, Caillois faz uma alusão à aceitação voluntário de restrições quando se dá o ato de jogar: “O que se designa por jogo surge, desta vez, como um conjunto de restrições voluntárias, aceites de bom grado e que estabelecem uma ordem estável, por vezes uma legislação tácita num universo sem lei” (CAILLOIS, 1990, p. 11).

Esta ordem do jogo também está relacionada ao seu caráter estético, pois que tende a assumir elementos de beleza, como ritmo e harmonia. De maneira semelhante, a essência primordial do jogo é sua capacidade de fascinar e excitar. A imaginação envolvida em jogos representativos, por exemplo, figura sempre uma realidade desejada, assim como figura uma realidade desejada o quadro de um artista. Os jogos adquiriram, por isso e no mínimo, duas funções: a de espetáculo ou a de competição. Na função de espetáculo, o jogo consiste em representar alguma coisa desejada, e na função de competição, o jogo consiste em se disputar por alguma coisa desejada. Em torno destas realidades é que os jogadores podem se associar permanentemente (HUIZINGA, 2000). Caillois acrescenta, após a análise dos aspectos supracitados, um entendimento mais amplo com relação à ordem a que se submete o mundo criado pelo jogo, de modo que este aspecto contribui para a coerência interna e para o equilíbrio do mundo assim gerado no ato do jogo que se processa e se desenvolve:

Por aí se poderá seguir o próprio progresso da civilização na medida em que esta consiste na passagem de um universo rude a um universo administrado, assente num sistema coerente e equilibrado, quer de direitos e deveres, quer de privilégios e responsabilidades. O jogo inspira ou confirma este equilíbrio. Proporciona continuamente a imagem de um meio puro, autônomo, onde a regra, respeitada voluntariamente por todos, não favorece nem lesa ninguém. Constitui um ilhéu de claridade e perfeição, ainda que seja sempre ínfimo e precário, revogável e auto-extinguível (CAILLOIS, 1990, p. 15).

Além disso, Huizinga (2000) considera o jogo como uma atividade que compartilha com a religião diversos elementos civilizacionais, como a noção de ordem e de sagrado – no sentido de exigir a interrupção temporária da vida cotidiana e de demandar um ambiente isolado artificialmente, em que seja válida suas regras e possa haver celebração ou manifestações de alegria. Porém, o jogo difere da religião pela consciência sempre presente do caráter lúdico da atividade. Um jogador sabe que o que está acontecendo são apenas representações da realidade. É por este motivo que muitos consideram o jogo como oposto à seriedade. Contudo, o jogo ainda pode ser tomado seriamente no sentido de exigir concentração e de absorver inteiramente o jogador na atividade. Caillois acrescenta outras competências que são necessárias ao desenrolar da atividade lúdica, de modo a complementar estas ponderações que já se seguiram:

O jogo exige atenção, inteligência e resistência nervosa. Está provado que ele conduz o indivíduo a um estado, digamos, de efervescência, que depois de concluído, atingido o extremo, como por milagre, através de acção ou da resistência, o deixa sem energia nem maleabilidade (CAILLOIS, 1990, p. 15).

Por isso, a alegria dos jogos, principalmente dos competitivos, pode transformar-se em tensão, devido à incerteza dos resultados da disputa e, em seguida, transformar-se em arrebatamento, dependendo do fluxo que tomou, conforme aponta o próprio Caillois (1990, p.

27) ao informar sobre a imprevisibilidade dos jogos: “Um desfecho conhecido a priori, sem possibilidade de erro ou de surpresa, conduzindo claramente a um resultado inelutável, é incompatível com a natureza do jogo”. Em suma, para Huizinga que sintetiza as ideias até então expostas,o jogo pode ser tomado como uma

atividade livre, conscientemente tomada como “não séria” e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras. Promove a formação de grupos sociais (HUIZINGA, 2000, p. 13-14).

Por sua vez, Brougère (2002) traz à baila uma interpretação socioantropológica do jogo e a ideia da existência de uma cultura lúdica. Para o autor, o jogo, enquanto atividade lúdica, possui dimensão social. Não se trata apenas da mera expressão da subjetividade do indivíduo, isolado de influências externas, mas é uma atividade cultural, que para se processar, exige o compartilhamento de significações e de símbolos entre os indivíduos. Cada sociedade, em sua época, constrói concepções do que significa esta atividade lúdica,

diferenciando-a em oposição a qualquer outro tipo de comportamento. O jogo é, portanto, o produto de interações sociais e “só existe dentro de um sistema de designação, de interpretação das atividades humanas” (BROUGÈRE, 2002, p. 21).

Em acréscimo, pode-se perceber que todo jogo possui uma estrutura preexistente, todo jogo supõe aprendizagem. A cultura lúdica, segundo Brougère, pode ser entendida como o

“conjunto de regras e significações próprias do jogo que o jogador adquire e domina no contexto do seu jogo” (2002, p. 23). Dispor da cultura lúdica de um jogo é possuir referências que permitam entender aquela atividade como jogo, e não como atividade comum ou séria. É também dominar o conjunto de elementos que permitem a participação no jogo. Essas competências são adquiridas por meio da observação das ações dos outros jogadores, da experiência acumulada no próprio hábito de jogar e da manipulação dos objetos materiais que fazem parte do jogo.

Uma leitura atenta de Caillois demonstra um acordo deste referencial com a existência de uma cultura lúdica do jogo quando afirma: “o termo ‘jogo’ designa não somente a atividade especifica que nomeia, mas também a totalidade das imagens, símbolos ou instrumentos necessários a essa mesma atividade ou ao funcionamento de um conjunto complexo” (CAILLOIS, 1990, p. 10). A cultura lúdica apresenta-se, por isso, como produto da cultura geral em que está inserida, é estabelecida segundo as condições espaciais e materiais que dispõe, sofre interferências externas, sobretudo como reação adaptativa às propostas culturais. Novamente, vê-se a importância das interações sociais para o desenvolvimento de um jogo (BROUGÈRE, 2002).

Outro aspecto significativo da cultura lúdica de cada jogo corresponde ao fato de que ela é aprendida por meio de uma assimilação personalizada, sendo por isso também, mas não somente, produto do substrato biológico e psicológico dos jogadores, que é o que determina até que ponto é possível ao indivíduo desenvolver aquela atividade. Dessa forma, assimilar o caráter fictício do jogo e concordar com as limitações impostas por seu conjunto de regras são ações que devem estar acompanhadas da capacidade de inovar de cada jogador, na medida em que lhe é possível, e também de utilizar-se da criatividade para se obter melhores desempenhos em cada partida (BROUGÈRE, 2002). Caillois afirma, neste sentido, que “o termo ‘jogo’ combina, então, em si as ideias de limites, liberdade e invenção” (CAILLOIS, 1990, p. 11), o que corresponde ao raciocínio desenvolvido. Isto é o que garante ao ato de jogar um caráter diversificado, sua repetição sempre dinâmica com aplicação em novos contextos. Brougère acrescenta a possibilidade de se fazer uma comparação entre o processo

da construção da cultura lúdica e da construção de significações pelos seres humanos em suas experiências sociais:

O processo usado na construção da cultura lúdica tem todos os aspectos mais complexos da construção de significações pelo ser humano (papel da experiência, aprendizagem progressiva, elementos heterogêneos provenientes de fontes diversas, importância da interação, da interpretação, diversificação da cultura conforme diferentes critérios, importância da criatividade no sentido chomskyano), e não é por acaso que o jogo freqüentemente é tomado como modelo de funcionamento social pelos sociólogos. Pode-se então considerar que através do jogo a criança faz a experiência do processo cultural, da interação simbólica em toda a sua complexidade (BROUGÈRE, 2002, p. 32).

Em retrospecto, viu-se até agora o lúdico a partir de uma análise objetiva de seus efeitos externos segundo uma perspectiva histórica, antropológica e sociológica. Para se alcançar maior extensão, profundidade e abrangência no estudo dos aspectos e configurações de um jogo, é preciso apresentar uma análise subjetiva dos jogos a partir de seus efeitos internos, decorrentes de perspectivas pedagógicas e psicológicas. Importante reflexão traz Luckesi (2002) quando toma a experiência lúdica como uma experiência interna do ser humano que a vivencia, pois mesmo que se descreva uma atividade como lúdica, sempre dependerá de o sujeito vivenciá-la dessa forma e não de outra. É o jogador dispondo de todas as dimensões de seu ser que prova de certa integridade ou plenitude enquanto participa da atividade lúdica, é ele que se encontra por inteiro naquela ação naquele momento, ele sente, pensa e age ao mesmo tempo. Uma atividade pode ser descrita como lúdica, porém não necessariamente ela trará a mesma experiência de plenitude para todos os sujeitos que dela participam.

Uma condição ideal de aproveitamento do momento reservado ao lúdico, por parte dos jogadores engajados nas atividades propostas, e isto decorre imediatamente da situação anteriormente descrita, é a de que quem participa do jogo firme um pacto de ludicidade.

Lopes (2014) reforça esta ideia por meio de uma abordagem que contempla as manifestações de ludicidade, que se veem dependentes de um pacto que se estabelece durante os momentos de interação entre os jogadores. Desta maneira, tais manifestações da ludicidade são

dependentes de um pacto explícito ou implicitamente estabelecido entre aqueles que ludicamente interagem, e, a partir do qual, instauram uma ordem na interação social da ludicidade que conduz à atribuição de significações lúdicas aos seus comportamentos. Nessa perspectiva, as manifestações da ludicidade podem ocorrer em qualquer situação quotidiana, dependendo, para tanto, da decisão deliberada (intencional ou consciente) do(s) seu(s) protagonista(s) para interagirem desse modo, mesmo que a isso sejam induzidos institucionalmente (LOPES, 2014, p. 31-32).

Por conseguinte, pode-se notar que a análise subjetiva dos efeitos internos causados pelos jogos ainda pode receber uma contribuição das heranças freudianas e piagetianas, destacadas por Luckesi (2002) quando trata da utilização dos jogos como recursos de atuação terapêutica relacionados aos aspectos emocionais e como recursos de atuação pedagógica relacionados aos aspectos cognitivos dos indivíduos. Freud (1856–1939) tentava compreender as operações pessoais do inconsciente por meio de suas manifestações externas. As atividades lúdicas seriam, portanto, um caminho metafórico de acesso à intimidade. Não apenas isso, as atividades lúdicas são cartáticas, liberam conteúdos emocionais do inconsciente reprimido e restauram a realidade interna dos sujeitos por meio da experiência com novas possibilidades.

Essa aproximação lúdica com a realidade, a transição do plano subjetivo ao plano objetivo, ajuda na construção de um modo de ser saudável do indivíduo no mundo e na criação da identidade das pessoas.

Piaget (1896–1980), por sua vez, investiga como se dá a elaboração do conhecimento.

Para ele, o processo de desenvolvimento cognitivo do ser humano dá-se por meio da organização do seu mundo interior através da sua relação com o mundo exterior, na dialética de assimilação e acomodação. Assimilar quer dizer tornar as informações externas semelhantes às internas e acomodar significa apropriar-se dessas informações externas na construção de novos conhecimentos. Os jogos seriam formas de expressar o estágio cognitivo em que se encontra o indivíduo. Tampouco os jogos funcionais serviriam somente como exercícios de estruturação e de habilidades, antes de tudo gerariam o abastecimento pessoal de informações que, por conseguinte, proporcionariam os meios de autodesenvolvimento na dialética de assimilação e acomodação. A aquisição de habilidades mais complexas exigiria como base habilidades menos complexas para realizar e incorporar novas ações (SOARES, 2013; LUCKESI, 2002).

Por fim, Van der Veer e Valsiner (1991) trazem a contribuição de Vygotsky (1896–

1934) para a presente discussão quando relatam a forma como ele realizou seus trabalhos de investigação sobre a formação de conceitos abstratos, utilizando como método de estudo a introdução simultânea de objetos e palavras no contexto de suas pesquisas. Eram estimulados nos participantes da pesquisa ao mesmo tempo os planos verbais e práticos ao serem solicitados a manipular e falar sobre alguns artefatos de ludicidade (brinquedos). Com esse método era possível obter indícios sobre a forma em que se dava a construção de conceitos e, por conseguinte, o desenvolvimento cognitivo. Vygotsky acreditava que não era necessário haver substituição ou supressão dos modos originais de pensamento por novos modos. Na

verdade, com base em seus estudos, os conceitos científicos teriam sua fundamentação em conceitos cotidianos³.

É possível compreender este raciocínio de Vygotsk nos apontamentos de Van der Veer e Valsiner (1952, p. 303) quando elucidam que um “tipo novo e superior de pensamento (o pensamento em conceitos científicos), portanto, não se baseia em uma ligação fundamentalmente nova com o mundo dos objetos, mas em uma reconceitualização do conhecimento existente”. Dessa forma, um jogo contribuiria para o desenvolvimento psíquico dos indivíduos ao promover a apropriação ou reexame de conhecimentos científicos, valores e juízos formados no seio da sociedade em que se vive.

As considerações a partir da psicologia histórico-cultural de Vygotsky investigam assim o campo do lúdico segundo o processo de formação sócio-histórica do psiquismo humano que acontece no seio da cultura, “de modo que a construção do indivíduo se dá pela apropriação do conhecimento construído pelas gerações anteriores e pela permanente construção do novo” (MESSEDER NETO; MORADILLO, 2016, p. 361). Lopes (2014) remata a discussão até então construída nesta seção ao explicar sobre as habilidades desenvolvidas pelo uso do lúdico:

a ludicidade quando se manifesta evidencia a capacidade transformadora de cada pessoa que, individualmente ou em coprodução de autoexperiência, ensaia competências adquiridas, e mais tarde, as aplica e generaliza em contextos de não ludicidade. Brincando, jogando, recreando, festejando, aprende-se a aprender e aprende-se a aprender como se aprendeu (LOPES, 2014, p. 30)

3.1.4 O paradoxo dos jogos educativos formais: equilíbrio da função lúdica e educativa