Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas Salas de Recursos

Percorreremos por diferentes “lugares” da escola investigada, que articulados ou não nos dão as pistas em relação às suas demandas na consecução do AEE visando a inclusão curricular do aluno com deficiência intelectual. A expressão “lugares” que aqui utilizamos diz respeito, principalmente, ao lugar de cada profissional no exercício de sua função, lugar enquanto concepção de currículo, de ensino, de avaliação e, ainda, o lugar da inclusão escolar em processo de construção no COLUN/UFMA por meio do AEE.

Evidenciamos que a organização do AEE, na realidade investigada se manifestou, principalmente por meio de carências formativas. Estas, muitas vezes, embotam o AEE tornando-o como, em muitos lugares, uma versão disfarçada de classe especial. Como aponta a pesquisa de Albuquerque e Albuquerque (2015), “Inclusão: discurso legal e Atendimento Educacional Especializado (AEE) no cotidiano escolar”

que analisou a prática inclusiva na rede pública municipal de ensino de uma cidade situada no Nordeste e, também, o potencial inclusivo do AEE no espaço da escola regular. A referida pesquisa analisou o modo como professores, apoios, gestores e pais concebem a prática de inclusão no interior da escola. E dos depoimentos constatou:

[...], prevalecem os seguintes enfoques: discrepância entre os ditames da lei e a realidade da escola; limites dos instrumentos legais, que não asseguram as necessárias condições materiais para a concretização da educação inclusiva; falta do cumprimento das normas, que provocam várias inadequações curriculares. Além disso, citaram o excesso de leis, como mais um obstáculo. (ALBUQUERQUE; ALBUQUERQUE, 2015, p.10).

E mais especificamente, com respeito ao AEE, as mesmas autoras, apresentam resultados da pesquisa afirmando que,

Nas entrevistas, os professores revelaram que o atendimento educacional, previsto na legislação, pode ser um recurso favorável ao desenvolvimento do aluno. Todavia, na escola pesquisada, os resultados ainda são insignificantes. Nessa fronteira entre as expectativas e a operacionalização dos serviços, os professores e os alunos não conseguem conhecer a funcionalidade do setor de AEE (ALBUQUERQUE; ALBUQUERQUE, 2015, p.12).

Como se vê, é possível constatar a equivalência entre a realidade da pesquisa de Albuquerque e Albuquerque (2015) e a nossa pesquisa. Estas autoras admitem que o AEE, pode ser favorável à inclusão de alunos com deficiência, contudo, afirmam que esta condição, de inclusão, se mostra insignificante. Apontam também, uma separação entre o que se espera do AEE e o que acontece, efetivamente, na escola. Assim, temos como entender porque os professores não conseguem conhecer a

funcionalidade do setor de AEE. E contribuíram ainda, as pesquisadoras, com o

entendimento por meio do qual se estabeleceu a possibilidade que este apoio à inclusão tem de reproduzir uma versão de classe especial. Referimo-nos, principalmente, à situação de exclusão desta sala em relação à dinâmica escolar como um todo. Também se pode estabelecer relação entre a SRM e a Classe especial, quando excluído, o aluno, da sala de aula regular, lhe sobra, contribuições do AEE em SRM.

Diante do exposto podemos, ainda, constatar que inclusive o caráter complementar do AEE, previsto na PNEEPEI/2008, é comprometido quando visto sob a perspectiva de apoio à inclusão. Este, quando não demonstra, na dinâmica escolar, articulação com o ensino regular revela “incomplementaridade”, no atendimento, perdendo em muitos aspectos as características que dão sentido à sua concepção. O que

se pode observar quando nos deparamos com o “Caso Sol”. Nesta realidade se observou um distanciamento entre aspectos fundamentais que devem ser desenvolvidos na relação planejada entre o AEE e a sala de aula regular ou a escola como um todo. Citamos como exemplos:

 O caráter desarticulado entre as práticas da sala de aula regular e as do AEE refletindo uma fragmentação pedagógica que inviabiliza a construção coletiva e colaborativa da inclusão escolar, necessária ao aluno “Sol”;

 A compreensão inadequada de aprendizagem e desenvolvimento humano segundo a abordagem histórico cultural inviabilizando um processo inclusivo mediado. Em detrimento da perspectiva omnilateral se observou,

 A predominância, nos espaços escolares, de atividades curriculares, de ensino e de avaliação, estanques, homogêneas, seletivas e incompatíveis com a perspectiva do AEE que, conforme a Resolução nº 04/ 2009, institui “Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial” destacando no artigo13, dentre outros, os incisos II, IV, VI e VIII que atribuem ao Professor de AEE: II - elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;

 IV - acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; VI - orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno, e; VIII - estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.

A realidade de “Sol”, no COLUN/UFMA, não se distancia daquelas apresentadas em pesquisas como as de (ARARUNA, 2013; BONDEZAN, 2012; PADILHA, 2014). Temos constatado que a realidade da inclusão de alunos com deficiência, prevista na Política Nacional de Educação Especial/2008, vem dando sinais de esgotamento mesmo com suas diretrizes que apontam o Atendimento Educacional Especializado - AEE - como principal suporte de apoio. Enfaticamente aquele que é

realizado em Salas de Recursos Multifuncionais - SRM84, segundo essa política, se configura como fundamento para o acesso e a permanência escolar do alunado da Educação Especial no contexto regular de ensino. Conforme artigo 5º, da Resolução nº 04/2009 (BRASIL, 2009), o AEE deve ser realizado,

[...] prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias (BRASIL, 2009b, p.05-06).

Nesse panorama político, fica claro que a inclusão do aluno, com deficiência intelectual, deve ser pautada em ações práticas onde a oferta do AEE na escola se organize mediante,

[...] uma fusão dos dois sistemas, formando um sistema único, porém capaz de atender às necessidades dos educandos, deixando de lado atitudes segregacionistas para com aqueles que, aparentemente, não aprendem com os outros. Tais atitudes, na realidade, só conduzem à negação da função precípua da escola: ensinar (MARTINS, 2008, p.22).

Mesmo com as marcas que evidenciam o AEE, principalmente como atividade realizada pelo professor especializado na SRM, entendemos que documentos previstos pela PNEEPEI/2008 trazem esclarecimentos importantes no sentido de dotar o AEE como um trabalho que não deve ser realizado de forma solitária pelo professor da SRM. A Nota Técnica nº 11 de 07 de maio de 2010, por exemplo, dispõe sobre orientações para a institucionalização da oferta do Atendimento Educacional Especializado - AEE em Salas de Recursos Multifuncionais, implantadas nas escolas regulares. O art. 2º, § 3ºdo Decreto nº 7.611/201185 esclarece que as salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado. E a Resolução CNE/CEB nº 04/2009 em seu art. 5º, neste mesmo caminho, enfatiza o reconhecimento do AEE no PPP da escola onde deve ser realizado, prioritariamente,

84 _{No âmbito das diretrizes federais, a concepção de salas de recursos multifuncional para o alunado da} Educação Especial pode ser apreendida (GOMES, 2007, p.28): “A interface entre o Atendimento Educacional Especializado e a escola comum acontecerá conforme a necessidade de cada caso, sem a intenção primeira de apenas garantir o bom desempenho escolar do aluno com deficiência mental”. 85 _{O Decreto nº 7.611 de 17 de novembro de 2011 dispõe sobre a educação especial, o atendimento} educacional especializado e dá outras providências. Este decreto estabelece as condições para que instituições envolvidas neste apoio à inclusão tenham direito ao recurso do FUNDEB de forma que o valor investido no aluno seja duplicado ou não.

na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou de outra escola, no turno

inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns. Ainda esta mesma resolução afirma que a elaboração e execução do Plano de AEE são de competência dos

professores que atuam nas salas de recursos multifuncionais em articulação com os

demais professores do ensino comum, com a participação da família e em interface com os demais serviços setoriais, conforme disposto no art.9º. Conforme o art. 10º da Resolução nº 04/2009 que determina que o Projeto Político Pedagógico da escola deva institucionalizar a oferta do AEE, a organização deste apoio à inclusão deve contemplar:

I - salas de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola; III – cronograma de atendimento dos alunos; IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V - professores para o exercício da docência do AEE; VI - profissionais da educação: tradutores e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção; VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE (BRASIL, 2009, s/n).

Trazendo a ênfase de nossas reflexões para a realidade de “Sol” pensamos ser necessário avançar com uma proposta de AEE cuja práxis apreenda as contradições da escolarização deste aluno. Estas vêm se estabelecendo no COLUN/UFMA e podem permitir reducionismos na interpretação da PNEEPEI/2008 que prevê o atendimento educacional especializado, “para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino, e deve ser realizado no turno inverso ao da

classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço

educacional” (BRASIL, 2008, s/n).

Destaca-se nos documentos a ênfase dada pela referida Política ao espaço da SRM no AEE. O que sob nosso ponto de vista contribui na interpretação equívoca de ser, esta sala, o principal apoio à inclusão escolar, destacadamente de alunos com deficiência intelectual. Entendemos que ao fazer referência ao turno de funcionamento, inverso, o AEE, pode acabar sendo confundido com o trabalho específico da SRM.

O Atendimento Educacional Especializado (AEE), em nível de Brasil, é aqui evidenciado pela representatividade deste atendimento, em diferentes regiões. Essa amostra da realidade do AEE revela que, em muitos aspectos, os seus objetivos

previstos na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - PNEEPEI/2008 não são alcançados.

São evidentes as necessidades de rompimentos com certos posicionamentos pedagógicos visto que os depoimentos dos sujeitos dessas experiências deixam claro que, no desenvolvimento do currículo escolar, ainda são predominantes as atividades marcadas pelas concepções de aprendizagem e de desenvolvimento inatistas e mecanicistas. Isto reduz, indiscutivelmente, as condições para a objetivação do AEE como um recurso dinâmico e multideterminado para inclusão escolar dos alunos nas escolas desse país.