Atitudes de professores e alunos face à matemática

A perceção pública de complexidade associada à matemática gera muitas dificuldades no seu ensino e na sua aprendizagem (Gomes & Sabião, 2018). Acresce que, como refere Mattos (2013), a postura e a atuação de alguns professores de matemática, não só impedem os professores de combater as atitudes negativas dos alunos como reforçam essas atitudes. Alguns autores (Costa & Costa, 2013; Lopes & Ferreira, 2011; Mendes & Carmo, 2014; Neta, 2014) concordam que os professores deveriam ser elementos centrais na mudança dessas atitudes dos alunos, mas reconhecem que os próprios professores, muitas vezes, apresentam crenças e valores face à matemática que têm implicações diretas e negativas nas atitudes dos alunos. Estes aspetos fazem com que o ensino de matemática apresente continuamente problemas que parecem não ter solução, nem ao nível dos professores nem ao nível dos alunos (Wisland et al, 2014).

A partir da leitura de alguns estudos sobre esta temática (Crespo & Micelli, 2013; Fassis et al, 2014; Mattos, 2013; Mendes, 2012), elencámos algumas conceções dos professores e caraterísticas da sua prática que podem induzir atitudes negativas face à matemática, como se segue:

- consideram a matemática como uma ciência acabada;

- consideram a matemática útil apenas para resolução de exercícios e para estudos posteriores; - consideram que a matemática dever ser estudada apenas por alunos inteligentes;

- não fomentam a curiosidade dos alunos face a situações que envolvem matemática; - não são criativos nem dinâmicos nas salas de aula;

- não sabem auxiliar adequadamente os seus alunos na resolução de situações matemáticas, - mantêm coercivamente a disciplina na sala de aula.

Segundo Mendes e Carmo (2014), alguns alunos tentam compreender a importância da matemática na vida quotidiana, mas nem assim deixam de manifestar uma insatisfação generalizada face a essa disciplina. Devido a classificações baixas, dificuldades de compreensão de conceitos e de resolução adequada de problemas de matemática (Mendes & Carmo, 2014; Wisland et al, 2014), é frequente deparar com alunos sem interesse, motivação, gosto pelas matemáticas.

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avaliativas, relativas às ideias de gostar ou não gostar, aprovar ou desaprovar, aproximar ou evitar, atrair ou repelir, etc. (Costa & Costa, 2013). Assim, em alguns estudos foi solicitado aos alunos que escrevessem o que sabiam sobre a palavra matemática. A maioria dos alunos explicitaram ideias que evidenciam atitudes desfavoráveis em relação à matemática, na medida em que, como sugerem esses estudos (Costa & Costa, 2013; Gomes & Sabião, 2018; Lopes & Ferreira, 2012; Mattos, 2013; Mendes, 2012), consideram que a matemática:

- é muito difícil, assusta e provoca sentimentos de aversão, nomeadamente esquiva, sono, ansiedade, tristeza e pesadelo;

- é como uma selva de números, sem saída;

- provoca inquietude, descontentamento, irritação e impaciência; - é difícil e complexa;

- provoca sentimentos de fuga que tornam difícil desenvolver uma relação afetiva com professores de matemática;

- é muito complexa e destina-se apenas a alunos inteligentes e aos que vão seguir cursos de engenharia;

- é um bloqueio no seu sucesso escolar.

Mendes e Carmo (2014) afirmam que ensinar não é fácil, sendo que requer conhecimentos de conteúdos e de conceitos, habilidades e capacidade de identificar o que o aluno já sabe acerca do que se quer ensinar e, ainda, de mantê-lo interessado e motivado para avançar. Além disso, Mendes (2012) considera que as opiniões anteriormente referidas, e que são perfilhadas por professores, podem constituir uma barreira à aprendizagem dos alunos. Assim, seria injusto culpabilizar os alunos pela falta de sucesso na aprendizagem de matemática, uma vez que as dificuldades destes podem resultar da atuação dos professores na sala de aula e do seu reduzido domínio de alguns conteúdos (Mendes & Carmo, 2014).

Para Mattos (2013), uma boa aprendizagem da matemática pelos alunos depende, em grande parte, da sua motivação e curiosidade, cuja promoção é tarefa dos professores. A consideração da matemática como uma ciência acabada e uma ferramenta usada para resolução de exercícios é uma visão retrograda e negativa (Crespo & Micelli, 2013). Estes autores enfatizam que, ao pensar de tal maneira, os professores tornam-se uma pedra no sapato do aluno e não geram nas suas aulas ambientes que permitam ao aluno criar, explorar, cultivar e construir o seu próprio conhecimento. Além disso, Wisland et al (2014) realçam que existem vários fatores que podem concorrer para esta situação: fatores sociais e económicos e fatores de ordem curricular, associados à didática e inerentes à formação de professores.

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A sociedade influencia negativamente os alunos (Neta, 2014) na medida em que o antigo discurso de que a matemática é muito difícil faz com que continue a ser uma disciplina na qual a maioria dos alunos reprovam (Costa & Costa, 2013). Acresce que os alunos desenvolvem atitudes negativas face à matemática nas suas vivências diárias porque a matemática é um produto cultural criado pelo homem que vive num determinado ambiente (Crespo & Micelli, 2013).

Mendes (2012) argumenta que a ansiedade pode ser uma das principais causas das atitudes negativas dos alunos face à matemática. A ansiedade é um conjunto de reações emocionais negativas que os alunos apresentam durante a aprendizagem, nomeadamente de matemática (Mendes, 2012; Mendes & Carmo, 2014). A ansiedade face à matemática relaciona-se com a dificuldade de aprender os conceitos ou conteúdos de matemática. No entanto, essa dificuldade pode, por seu turno, ter causas diversas, como experiências vividas no quotidiano e situações que ocorrem em sala de aula.

Segundo Gomes e Sabião (2018), a dificuldade de aprender conceitos de matemática reside na “Discalculia” que, de acordo com esses autores, tem implicações no domínio da leitura e/ou de escrita, na compreensão global do que se trata num texto e com o próprio processo de desenvolvimento da linguagem. Aqueles autores afirmam que qualquer indivíduo que tiver este distúrbio está sujeito a ter dificuldades com tabuadas, sequências numéricas etc. Gomes e Sabião (2018) referem também a “Acalculia” que, contrariamente à Discalculia, tem a ver com fatores físicos (trauma, por exemplo) e está diretamente ligada a dificuldades de calcular. Embora os dois distúrbios tenham um impacto considerável na aprendizagem de matemática, os autores afirmam que não existem muitos trabalhos científicos voltados para os mesmos. Por essa razão, Henklain et al. (2017) defendem que devem ser realizados estudos que permitam identificar necessidades e dificuldades específicas do ensino e da aprendizagem da matemática.

No entanto, as escolas devem ir procurando formas de garantir um ensino que promova nos alunos emoções positivas face à matemática (Mendes, 2012). Para tal, precisa-se que professores, pais e/ou encarregados de educação estejam atentos e observem as atitudes dos alunos e o modo como vão, embora lentamente, mudando ao longo do tempo (Lopes & Ferreira, 2011). De acordo com estes autores, este facto pode ajudar na medida que permitirá saber se são as atitudes dos alunos ou, talvez, as dos professores que precisam ser alteradas. Mattos (2013) realça a importância de considerar a inter-relação entre professores e alunos no processo de mudança das atitudes destes, e defende que o ensino e a aprendizagem da matemática não pode estar restrito, apenas, à componente cognitiva, mas deve ser alargado, à componente

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De acordo com Lopes e Ferreira (2011), é da inteira responsabilidade do professor planear, realizar e gerir a dinâmica das aulas, mas o empenho do aluno e o seu comportamento não podem ser descartados enquanto fatores de sucesso. Assim sendo, o professor deve possuir conhecimentos de conteúdos concetuais e estar munido de técnicas e estratégias metodológicas (Gomes & Sabião, 2018) que lhe permitam envolver o aluno na dinâmica da aula, de forma agradável e, quanto baste, desafiadora.

No entanto, Neta (2014) argumenta que as atitudes dos pais e/ou encarregados de educação são fundamentais e determinantes na aprendizagem dos alunos em matemática, desde tenra idade. Contudo, os pais e/ou encarregados de educação olham para a escola como a melhor e única solução para as atitudes dos seus filhos (Lopes & Ferreira 2011). Muitas vezes alegam não ter tempo para cuidar dos seus filhos, por razões de ocupação e serviço. Para Neta (2014), as atitudes dos alunos são boas quando estes são motivados, interessados e compreendem a importância do que aprendem, ao contrário são desagradáveis.