Atitudes

A partir da primeira metade do século XX surgiram diversos trabalhos que procuraram clarificar o conceito de atitude (Albarracín et al., 2005; Delamater, 2006; Eiser, 1986; Krosnick, Judd, & Wittenbrink, 2005; Lima, 1996). Foi ainda na década de 30, do século passado que, Allport afirmou que “o conceito de atitude é provavelmente o conceito mais distintivo e indispensável na psicologia social contemporânea” (Allport, 1935, citado por Krosnick et al., 2005, p. 22). O conceito de atitude tinha um consideráveis impactes nos trabalhos que, à época, se desenvolviam no domínio da Psicologia Social (Krosnick et al., 2005). Desde o início do século XX que continuam a ser desenvolvidos diversos estudos que recorrem ao conceito de atitude (Albarracín et al., 2005; Delamater, 2006). Contudo, apesar de terem sido apresentadas diversas propostas, a definição do conceito permanece em discussão (Albarracín et al., 2005; Delamater, 2006), revelando-se como polissémico e nem sempre consensual.

De entre as diversas propostas, apresentadas durante a primeira metade do século XX para a conceptualização do conceito de atitude, Krosnick e seus colaboradores (2005) destacam a definição apresentada por Allport. Para este autor, “uma atitude é estado de preparação mental ou neural, organizado através da experiência, exercendo uma influência diretiva ou dinâmica sobre as respostas

individuais a todos os objetos ou situações com que se relaciona” (Allport, 1935, citado por Krosnick et al., 2005, p. 22). Assim, existem conexões entre as formas de ação e de reação e as atitudes assumidas pelos indivíduos.

Já na segunda metade do século XX, partindo de estudos de emergiam de perspetivas mais próximas da Psicologia Clínica, Santos (1966) afirma que “podemos admitir que as atitudes tenham ao mesmo tempo os significados de reflexão sobre o que está a acontecer e de preparação para exprimir um sentimento” (p. 25, itálico no original). Segundo este autor, as atitudes encontram-se profundamente conectadas com o pensamento, com os sentimentos e as emoções, bem como com a forma como comunicamos com os outros (Santos, 1966, 2007). Sublinhando as conexões entre as formas como comunicamos e as atitudes, João dos Santos (2007) afirma que

a forma mais simples de comunicar as emoções é a atitude, paragem de movimento, equivalente a «expectativa», «movimento potencial ou cristalizado». A comunicação (das emoções) através das atitudes só se verifica na medida em que o indivíduo comunica também com os outros através de movimentos diversos. A atitude é pois, o movimento cristalizado, a posição corporal que se torna mais expressiva porque representa uma cristalização de movimento. (p. 307, aspas e parêntesis no original) Já perto da década de 90, Eiser (1986) afirma também que as atitudes se conectam profundamente com os sentimentos que assumimos face a pessoas ou objetos, bem como, a forma como agimos reagimos e face a eles. Como afirma,

dizer que temos uma certa atitude em relação a algo ou alguém é uma forma abreviada de dizer que temos sentimentos ou pensamentos de (...) aprovação ou desaprovação, atração ou repulsão, de confiança ou desconfiança (...) Esses sentimentos tendem ser refletidos no que dizemos e fazemos e na forma como reagimos ao que os outros dizem ou fazem. (Eiser, 1986, p. 11)

Neste sentido, Ajzen (1988, citado por Lima, 1996), sugere que uma “atitude é uma predisposição para responder de uma forma favorável ou desfavorável a um objecto, pessoa, instituição ou acontecimento” (p. 168). Por isso mesmo, as atitudes assumem também uma dimensão valorativa (Lima, 1996). Assim, considera que a conceptualização do conceito de atitude tem vindo a obter consensos em alguns aspetos, nomeadamente nos seguintes pontos: “1. As atitudes referem-se a experiências subjectivas (...) 2. As atitudes são sempre referidas a um objecto (...) 3. As atitudes incluem sempre uma dimensão avaliativa” (p. 169, itálico no original). A isto acrescentaríamos que as atitudes não podem ser diretamente observáveis e, nesse sentido, apenas é possível fazer inferências quanto às atitudes de determinada pessoa,

bem como quanto aos sentimentos e emoções que estas têm subjacentes (Santos, 1966, 2007). Acrescentaríamos, ainda, que a dimensão avaliativa que as atitudes assumem se conecta com os sentimentos, crenças e valores de cada indivíduo ou de cada grupo de indivíduos (Albarracín et al., 2005; Delamater, 2006; Eiser, 1986; Lima, 1996). Lima (1996) salienta ainda um aspeto essencial: que “as atitudes não nascem num vazio social, mas, pelo contrario, são fruto da interacção social” (p. 169). Nesse sentido, estão conectadas com crenças e com valores sócio-culturalmente apropriados, pelo que podem ser sujeitas a alterações também sócio-culturamente situadas (Vygotsky, 1934/1962).

Ao longo da segunda metade do século XX, em particular a partir da década de 80 até ao século XXI, alguns autores têm vindo a estudar as atitudes subjacentes às posições assumidas por diversos agentes educativos relativamente à educação (Forlin, Tait, Carroll, & Jobling, 1999; Wilczenski, 1995). Preocupados com a construção de cenários educativos mais inclusivos, que facilite o acesso ao sucesso escolar de todos os alunos, têm optado por estudar as atitudes que professores, alunos e encarregados de educação expressam face à construção de cenários mais inclusivos (Avramidis & Kalyva, 2007; Forlin et al., 2009; Loreman et al., 2008, 2009; Santos & César, 2010b, Santos et al., 2013; Timmons & Walsh, 2010). Alguns estudos iluminam os impactes que a formação de professores assume na mudança de atitudes dos professores e outros agentes educativos (Forlin & Chambers, 2011; Loreman et al., 2007; Santos, 2008; Santos & César, 2010b; Santos et al., 2013; Sharma et al., 2006; Stella et al., 2007). Destes, alguns estudos internacionais relatam impactes favoráveis, isto é, que evoluíram no sentido de assumirem atitudes mais inclusivas (Forlin & Chambers, 2011; Stella et al., 2007). Estes estudos corroboram outros, realizados em Portugal, que observaram uma mudança moderada de atitudes, face à educação dos alunos categorizados como apresentando NEE, após a frequência de cursos que trabalham questões ligadas à construção de cenários educativos mais inclusivos (Santos, 2008; Santos & César, 2010b; Santos et al., 2013).

Outros estudos sublinham que existem conexões entre assumir atitudes favoráveis à construção de cenários educativos mais inclusivos, expressas por alguns professores e outros agentes educativos, e algumas variáveis sócio-demográficas (Avramidis & Kalyva, 2007; Forlin et al., 2009; Forlin, Cedillo, Romero-Contreras, Fletcher, & Hernández, 2010; Loreman et al., 2007; Timmons & Walsh, 2010). Entre as variáveis sócio-demográficas mencionadas, encontram-se: (1) a formação, confiança e

experiência a ensinar alunos categorizados como apresentando NEE; (2) os conhecimentos da legislação/políticas nacionais, no que se refere à educação de crianças categorizadas como apresentando NEE; e (3) o contacto com pessoas caracterizadas como apresentando NEE (Avramidis & Kalyva, 2007; Forlin et al., 2009, 2010; Loreman et al., 2007; Timmons & Walsh, 2010). Outros estudos sublinharam a existência de conexões entre as atitudes mais adequadas à promoção de uma educação de qualidade para todos e o assumir preocupações mais moderadas face à educação dos alunos categorizados como apresentando NEE (Forlin et al., 2011; Forlin & Chambers, 2011).