Identidades e participação

Ao longo das últimas décadas, diversos autores têm vindo a debruçar-se sobre o desenvolvimento da ou das identidade(s) (Borges, 2009; César, 2007, 2009a, 2013a, 2013b; Erikson, 1977; Hermans, 1996, 2001, 2003, 2008; Hermans & Hermans- Konopka, 2010; Melro, 2014). Mas, mais uma vez, tratando-se de um conceito polissémico, a maneira como concebem a identidade varia para estes diversos autores. Erikson (1977), dando uma dimensão social à psicanálise, apresenta um aspeto inovador, naquela época: considerar o ciclo de vida, ou seja, que o desenvolvimento se processa desde o nascimento até à morte, embora a crise da identidade vs. confusão de identidade coincida, para ele, essencialmente com a fase de desenvolvimento que designamos por adolescência. Hermans (1996) cunha a teoria do dialogical self,

considerando a identidade – self – como multifacetada, coexistindo diversas identidades, em cada indivíduo, conceptualização que César (2013a) também subscreve. Já Borges (2009) e Melro (2015) estudam um aspeto mais particular da identidade: a construção de uma identidade surda, particular de uma cultura vulnerável e minoritária.

Associando o processo de construção identitária à presença de várias crises, inevitáveis e essenciais para promover o desenvolvimento, associadas a vários crises psicossociais, Erikson (1977) assume que a construção da identidade decorre das vivências relacionadas com esses mesmos períodos críticos, aos quais estariam associadas duas questões nucleares e dicotómicas que o indivíduo, isoladamente, teria que resolver, para cumprir com as exigências sociais (Daniels, Cole, & Wertsch, 2007). Segundo Erikson (1977), a adolescência é um dos períodos críticos de construção e definição identitária, caracterizado como uma moratória em que entra em conflito a consolidação da identidade e a confusão de papéis sociais. A adolescência é, assim, definida como “a idade do estabelecimento final de um ego-identidade positivo e dominante” (Erikson, 1977, p. 277, hífen no original). Para este autor, a identidade e o self materializam-se de forma relativamente estável, ao longo da vida, após a resolução dos conflitos gerados durante a crise da identidade vs. confusão da identidade (Erikson, 1977) e o desenvolvimento identitário decorre das respostas que cada indivíduo encontra face às exigências de si mesmo, enquanto membro de um grupo cultural (Holland & Lachicotte, 2007). Segundo Holland e Lachicotte (2007), a teoria identitária de Erikson (1977) afasta-se da defendida por Mead (1932/1972), pois nesta última existe “um sentido de si próprio como participante nos papéis sociais e posições definidos por um conjunto de atividades sociais específico, historicamente constituído” (p. 104).

Opondo-se às noções estáticas de identidade e do self, que consideravam que a construção identitária decorreria apenas nos primeiros anos de vida e na adolescência, ou mesmo exclusivamente na adolescência, mantendo-se estável e coerente a partir da entrada para a vida adulta, salvo em caso de perturbações graves, a teoria do dialogical self assume que existem identidades múltiplas e que cada indivíduo assume diferentes I- positions, nem sempre coerente e, por vezes, mesmo conflitivas (Hermans & Hermans- Konopka, 2010). Hermans (1996) cunhou esta teoria concebendo uma interface entre o pragmatismo americano (James, 1890) e o dialogismo russo (Bakhtin, 1929/1981). Assim, ao realizar uma triangulação entre estas duas teorias, cunhou uma nova teoria –

o dialogical self – que veio a ter profundos impactes nas três últimas décadas (Ligorio & César, 2013).

James (1890) sublinhou a diferença entre o I, enquanto entidade cognoscente, como conhecedor, e o Me, enquanto objeto conhecido pelo I, ou seja, entre “O I como um autor que pode construir de forma imaginativa uma história em que o Me é o protagonista” (Hermans, 1996, p. 32, itálicos no original). Segundo James (1890), o I teria três características distintas: continuidade, distinção e volatilidade. Seria através do I que emergiria a identidade, pois este, concederia ao self um sentimento de continuidade temporal e de integridade, isto é, que somos únicos e irrepetíveis (James, 1890). Abrindo caminho para o constructo de extended self, James (1890) assumiu que, do Me, faria parte não só o seu corpo, os seus pensamentos, o individual, mas também a sua casa, a sua família, as suas roupas, isto é, assumiu que o self estende-se até aquilo que o rodeia (Hermans, 1996). Salientando a natureza social e múltipla do self, James (1890) afirma que “um homem tem a mesma quantidade de selfs sociais quanto o número de indivíduos que o reconhecem e transportam uma imagem dele nas suas mentes” (p. 295, itálico no original). Isto é, o outro faz parte de mim e, por isso, também faz parte do self. Este autor afirmou, ainda, a possibilidade destes múltiplos selves assumirem conflitos entre esses mesmos selves (James, 1890).

Hermans (1996, 2001) cunha a teoria do dialogical self (DS) dando especial ênfase ao conceito de dialogismo, elaborado por Bakhtin (1929/1981), e à distinção assinalada por James (1890), entre o I e o Me. Nas definições iniciais da teoria do DS emerge uma característica fundamental, que a distingue de teorias anteriores, como as que usavam como modelo os esquemas relacionais, em que existiriam padrões relacionais fixos. Assim, Hermans (1996), contrariando as teorias identitárias estáticas, elabora uma teoria em que “os elementos (posições) funcionam de forma relativamente autónoma: elas podem concordar e discordar, interrogar, criticar e, até, ridicularizar-se uma à outra. Uma posição é como que uma outra pessoa dentro do self, com a sua própria voz” (p. 42). Deste modo, é considerada a existência de posições e de relações dialógicas, que decorrem da atribuição de vozes, isto é, das diferentes posições que o I assume e, segundo César (2014), também de como as vozes internas são expressas exteriormente.

A utilização da metáfora do diálogo entre diferentes posições identitárias (I- positions) relembra-nos que, à semelhança da comunicação entre duas pessoas, os diálogos só podem existir se, entre elas, existir espaço e tempo (César, 2013a). Sem

tempo e sem espaço não existe diálogo possível. Esta autora atribuiu, assim, ao DS uma dimensão espacial e temporal, caracterizando-o como uma arquitetura de posições, algo também considerado por Hermans e Dimaggio (2004): “o I tem a possibilidade de se mover, no espaço, de uma posição para outra de acordo com as mudanças na situação e no tempo” (p. 19). Assim, o self é concebido como uma entidade dinâmica, que assume uma constituição espaço/temporal. Dito de outra forma, uma entidade que se move entre os diversos espaços e tempos, que ocupa diversas posições identitárias (I-positions) que podem, ou não, ser contraditórias e expressar uma ou mais voz(es) estabelecendo “relações dialógicas entre as posições” (Hermans, 2001, p. 248).

A teoria do DS teve origem na Psicologia Clínica (Hermans, 1996; Hermans & Dimaggio, 2004; Hermans, Kempen & van Loon, 1992). Durante as consultas clínicas, o terapeuta assistia o cliente na criação de espaços de intersubjetividade entre o passado, o presente e o futuro, levando a que os clientes, por vezes assumindo uma posição identitária concebida enquanto futuro, viessem a dialogar com uma posição identitária no presente, ou no passado (Hermans, 1996; Hermans & Dimaggio, 2004). Só mais tarde é que esta teoria veio a ser utilizada na investigação em educação, aspeto em que César teve um papel pioneiro, em Portugal (César, 2003, 2009a, 2013a 2014), que depois foi continuado noutros países, nomeadamente por Hermans (2008) e Hermans e Hermans-Konopka (2010). Recorrendo a esta ferramenta interpretativa para compreender a relação entre educação, cultura, identidade e a construção de cenários educativos (mais inclusivos), César (2003) afirma que,

se concebermos a identidade como um dialogical self, então cada aluno é, simultaneamente, diversas personagens, que podem gerar maiores ou menores conflitos, facilitando a sua inserção académica, ou tornando-a mais difícil. Por exemplo, se um aluno provém de um meio cujos valores são profundamente diferentes dos da escola, é bastante provável que exista um conflito difícil de resolver entre o que ele é como filho, como habitante de um determinado bairro (...) e o que ele tem que ser como aluno, para ser aceite na comunidade educativa. (p. 126, itálico no original)

Desta forma o self e a identidade são coerentemente observados, assumindo uma abordagem histórico-cultural, isto é, recorrendo às noções de culture-inclusive e a cultura como self-inclusive, desenvolvidas na teoria do DS (Hermans, 2001). A teoria do DS, ao reconhecer as complexas inter-relações entre o self e a cultura permite uma compreensão mais complexa e dialógica “não só às formas pelas quais as vidas de cada pessoa são configurados pela sociedade em que vivem, mas também através das formas em que a sociedade e a sua história são construídas pelos indivíduos e grupos”

(Hermans & Hermans-Konopka, 2010, p. 224). Assim, de forma semelhante ao que se observa na sociedade e na Escola, as vozes que emergem dos múltiplos posicionamentos do I, dialogam entre si no self, podendo assumir posições geradoras de conflito, de concordância, como uma sociedade que dialoga na mente, isto é, num self estendido no espaço e tempo cultural em que participa (César, 2009a, 2013a, 2014; Hermans & Hermans-Konopka, 2010).

Assumimos que o self é uma entidade dinâmica, complexa e dialética, em que o I assume diversas posições, espaciais, temporais, culturais e sociais, que expressam vozes, por vezes concordantes, outras vezes ambíguas ou dissonantes, que podem sofrer uma alternância quanto à posição dominante, isto é, podem sofrer transições entre pesos relativos de poder (Hermans, 1996, 2001; Hermans & Hermans-Konopka, 2010). O poder é, por isso, inerente às relações interpessoais, culturais, sociais (César, 2009a, 2010, 2013a, 2014, in press; Hermans & Hermans-Konopka, 2010; Page & Czuba, 1999). Porque subscrevemos a coerência do constructo de extended self, acreditamos que as relações de poder estão também presentes na forma como se posicionam as diferentes arquiteturas de I-positions, bem como nas vozes expressas por esses posicionamentos (Hermans, 1996, 2001). Estudando cenários educativos, Glickman, Gordon e Ross-Gordon (2009) afirmam que “o poder está presente em todos os relacionamentos” (p. 47). Contudo, para que se possam construir cenários educativos, nomeadamente quando de trata de educação formal, que facilitem o acesso ao sucesso escolar de todos, é necessário distribuir o poder entre as diversas vozes de forma mais equitativa, respeitando as várias posições identitárias, bem como os aspetos idiossincráticos da identidade e do self de cada um, desocultando vozes, mas tendo o cuidado de não silenciar outras, correndo o risco de potenciar processos de exclusão escolar e social (César, 2009a, 2013a, 2013b, 2014; César et al., 2014).

Neste sentido, alguns autores referem que existem conexões entre os conceitos de participação, de aprendizagem e identidade (César, 2009a, 2013a, 2013b; Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998/2007, 2000). Assumindo uma perspetiva situada face à aprendizagem, isto é, que o conhecimento é apropriado num contexto que é específico e que este assume sentidos que são particulares, próprios de cada participante, Lave e Wenger (1991) e Wenger (1998/2007) sublinham que existem conexões entre o contexto em que cada indivíduo vive e a formação da identidade. Como afirma Wenger (1998/2007), “a aprendizagem implica um processo e um lugar. Implica um processo de transformação do conhecimento, bem como, um contexto no qual se defina uma

identidade” (p. 215). Assumimos, assim, que a participação envolve a (re)negociação de significados num novo contexto. Como sublinha Merizow (1991), existe aprendizagem se esta se constituir como um processo que é transformativo do sujeito. Daí que Lave e Wenger (1991) sublinhem que a “aprendizagem e um sentido de identidade são inseparáveis” (p. 115), isto é, são elementos que interatuam.

Wenger (1998/2007) argumenta que não é possível separar o contexto do indivíduo, não só porque o contexto envolve o indivíduo, mas porque este é algo que o constitui. Neste sentido, os contextos mudam quando os participantes também mudam, quando se formam comunidades em quem os indivíduos desenvolvem práticas e se reconhecem, mutuamente, enquanto participantes dessa comunidade. De acordo com os argumentos apresentados por Wenger (1998/2007), os contextos, como as identidades, são entidades dinâmicas, onde se negoceiam formas de ação e de reação que são diversas, ou seja,

há uma profunda conexão entre identidade e prática. Desenvolver uma prática exige a formação de uma comunidade cujos membros podem se envolver com o outro e, assim, reconhecer uns aos outros como participantes. Como consequência, a prática envolve a negociação de formas de ser uma pessoa nesse contexto. (...) Neste sentido, a formação de uma comunidade de prática é também a negociação de identidades. (p. 149)

Como afirma este autor, a identidade de cada indivíduo configura e é configurada pelas comunidades de prática onde ele participa (Wenger, 1998/2007, 2000). A prática desenvolvida pelos indivíduos é configurada por processos de negociação, que não se abstêm de assumir impactes nos processos de construção identitária de cada indivíduo ou comunidade (Wenger, 1998/2007). Corroborando a existência de uma dimensão espacial e também temporal, Wenger (1998/2007) relata que “todos nós pertencemos a comunidades de prática. Em casa, no trabalho, na escola (...) E as comunidades de prática às quais pertencemos mudam ao longo das nossas vidas” (p. 6), isto é, o envolvimento em cada uma destas comunidades de prática tem impactes na trajetória de participação ao longo da vida de cada um de nós (César, 2013a, 2014). A formação de uma comunidade de prática passa pela partilha de uma preocupação entre os diversos indivíduos, ou de algo que está a ser aprendido, que pode, ou não, assumir uma qualquer intencionalidade, pois estas podem emergir apenas de interações sociais entre os indivíduos, que não estavam, à partida, pensadas (Wenger, 1998/2007, 2000). Contrariando as teorias que sublinham a existência de uma antinomia entre a prática e a teoria, Wenger (1998/2007) afirma que o termo prática é algumas

vezes usado de uma forma cartesiana, opondo-se ao termo teoria. No entanto, para este autor, o constructo de comunidades de prática engloba estes dois termos.

Associando a prática à comunidade, Wenger (1998/2007) descreve as dimensões, referentes as relações pelas quais a prática se assume como fonte de coerência numa comunidade. Clarifica que o constructo de comunidade de prática envolve três dimensões, que se (inter)relacionam: o empenhamento mútuo (mutual engagement), o empreendimento conjunto (joint enterprise) e o reportório partilhado (shared repertoire). Menciona, ainda, que o empenhamento mútuo se relaciona com o envolvimento das pessoas nas ações que ocorrem na comunidade e cujos significados são negociados entre os diversos participantes. Este relaciona-se com o nível de envolvimento dos participantes e conecta-se com o tipo de pertença que estes assumem nessa comunidade (Wenger, 1998/2007). Neste sentido, desenvolver práticas mais colaborativas pode facilitar o empenhamento mútuo e promover a apropriação de conhecimentos, bem como o desenvolvimento de capacidades e competências, fazendo emergir comunidades de prática, nomeadamente na Escola, e estebelecer interações sociais e dialógicas, que facilitem o acesso ao sucesso escolar (César, 2003, 2009a, 2013a, 2014, in press; César et al., 2014; Courela, 2007; Courela & César, 2012; Ventura, 2012).

Relativamente à segunda dimensão, Wenger (1998/2007) argumenta que o empreendimento conjunto é um processo. Pressupõe que os indivíduos participam de forma conjunta na realização de uma tarefa. Salientando as características dinâmicas, de corresponsabilização e de coordenação do empreendimento conjunto, sublinha que o empreendimento se aproxima das dinâmicas rítmicas que encontramos em algumas músicas. Assim, “o empreendimento é parte da prática no mesmo modo que o ritmo é parte da música” (p. 82). Mas, à semelhança da música, e para que exista um empreendimento, é necessário que as diversas notas sejam escutadas, isto é, na situação particular das comunidades, que os diversos indivíduos expressem as suas vozes (Wertsch, 1991) e que estas vozes se façam escutar através de ritmos.

A terceira e última dimensão, refere-se ao reportório partilhado, que inclui “os conceitos que a comunidade produziu ou adotou (...) e que se tornaram parte da sua prática” (Wenger, 1998/2007, p. 83). O reportório partilhado refere-se ao conjunto de recursos que uma comunidade constrói, através das interações em que os diversos indivíduos se envolvem. Daí que, no reportório de uma comunidade, possam estar incluídos atos e palavras, histórias, hábitos que, por serem partilhados naquela

comunidade, se assumem como elementos da prática que esta desenvolve. Esta dimensão conecta-se com a intersubjetividade (Wertsch, 1985), pois a construção de um reportório conjunto envolve negociação e um mínimo de partilha de sentidos Bakhtin (1929/1981). Estas três dimensões relacionam-se, assim, de uma forma dialética e dinâmica, favorecendo a fonte de coerência de uma comunidade.

Wenger (1998/2007, 2000) argumenta ainda que a forma como cada elemento participa na comunidade de prática, se relaciona com três elementos (1) envolvimento (engagement); (2) imaginação (imagination); e (3) alinhamento (alignment). Afirma que cada um destes conceitos se relaciona com o processo de formação da identidade de cada indivíduo, isto é, de acordo com Hermans (2001) e Hermans e Hermans-Konopka (2010), as diferentes I-positions que esta pode assumir. Para Wenger (2000), o envolvimento passa por fazer diversas atividades em conjunto. Sublinhando os contributos do envolvimento para a formação identitária dos indivíduos, afirma que “a forma como nos envolvemos uns com os outros e com o mundo configura a nossa experiência de quem somos” (Wenger, 2000, p. 227). Argumenta que o conceito de imaginação se conecta com a “construção de uma imagem de nós próprios, das nossas comunidades e do mundo” (p. 227). Neste sentido, as imagens são elementos cruciais para a interpretação que construímos sobre a forma como participamos no mundo (Wenger, 2000). Refere ainda que o conceito de alinhamento se relaciona com o “processo mútuo de coordenação de perspetivas, interpretações e ações” (Wenger, 2000, p. 228), ilustrando a necessidade de se alinhar o trabalho mútuo, que é desenvolvido entre os diversos indivíduos, para que a concretização de projetos ou objetivos se torne possível.

Como argumenta Machado (2014), “a participação periférica ou legítima de um elemento numa comunidade de prática ou de aprendizagem resulta do envolvimento, da imaginação e do alinhamento que esse indivíduo consegue e/ou deseja ter” (p. 68). Assumimos, assim, que as comunidades de prática e de aprendizagem são configuradas pelas formas como o poder é distribuído (César, 2009a, 2013a, 2014, in press; Nieto, 2010). Neste sentido, o empowerment é uma das características das comunidades de prática, isto é, as formas como o poder é distribuído entre os indivíduos da comunidade de prática configura a forma como os diversos participantes alternam entre posições mais e/ou menos periféricas (César, 2013a, 2013b, in press; Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998/2007). Lave e Wenger (1991) sublinham que a “participação periférica é sobre ser localizado no mundo social” (p. 36). Estes autores assumem que as mudanças

de localização e de perspetivas, estão conectadas com as trajetórias de aprendizagem e com a formação identitária dos participantes (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998/2007). Neste sentido, os estudantes podem assumir formas de participação progressivamente mais legítimas, no que concerne aos processos de socialização e de aprendizagem na Escola, assumindo mais voz(es) (Wertsch, 1991), construindo trajetórias de participação ao longo da vida, configuradas pela equidade no acesso ao sucesso escolar (César, 2013a, 2013b, 2014, in press).

2.3.3. Mecanismos de inter- e intra-empowerment e trajetórias de participação ao