Expectativas

Ao longo da segunda metade do XX, diversos autores clarificaram o conceito de expectativa (Eiser, 1986; Rosenthal & Jacobson, 1968; Veiga, 2002). Ainda no início da segunda metade do século XX, um estudo desenvolvido por Rosenthal e Jacobson (1968) mostra que os alunos tendem a apresentar desempenhos mais elevados quando os professores assumem expectativas mais elevadas em relação a esses mesmos desempenhos. A partir da década de 80, do século passado, alguns autores diversas características do conceito de expectativa, que tinham ficado por esclarecer no estudo desenvolvido por Rosenthal e Jacobson (1968). Como sugere Veiga (2002), o estudo desenvolvido por Braun (1976), identifica algumas das características do conceito de expectativa. Veiga (2002), referindo-se ao estudo desenvolvido por Braun (1976), sublinha que as expectativas se conectam com as observações que o professor faz, no início do ano letivo, sobre os conhecimentos, formas de ação e de reação, bem como outras informações referentes a cada aluno.

A partir daí, a maneira como o professor se iria relacionar com os alunos seria influenciada pela qualidade daquelas expectativas (...) O tratamento diferencial do professor iria estruturar, nos alunos beneficiados, percepções positivas acerca da maneira como são tratados. Os restantes percepcionar-se-iam como desvalorizados (Veiga, 2002, p. 105).

De acordo com este autor, as expectativas configuram e são configuradas pelas relações entre os professores e os alunos, podendo assumir impactes diversos na autoestima académica e na forma como acedem ao sucesso escolar (Veiga, 2002).

Eiser (1986), sublinhando a relevância dos trabalhos de Rosenthal e Jacobson (1968) e Rosenthal (1973), assume que as expectativas dos professores se conectam com os desempenhos dos alunos. Mencionando os contributos dos trabalhos desenvolvidos por Harris e Rosenthal (1985), sugere que as formas de ação e de reação dos professores são mediadas pelas expectativas que estes assumem face aos alunos. Sublinha, ainda, que estas se conectam maioritariamente com: (1) o clima, relacionado com a forma como os professores constroem uma atmosfera acolhedora, para os alunos aos quais associam elevadas expectativas; e (2) o input referente à complexidade das

1986; Harris & Rosenthal, 1985). Outros autores sublinham, ainda, a existência de conexões entre a construção de cenários educativos mais inclusivos e as expectativas que os professores, alunos e encarregados de educação assumem face à inclusão (Benavente & Panchaud, 2008; Gilmore, Campbell, & Cuskelly, 2003; Loreman et al., 2008, 2009; Martinez, Conroy, & Cerreto, 2012; Meng, Kenneth, Sarinajit, & Zi, 2014). Benavente e Panchaud (2008), sublinham a necessidade de continuar a questionar as “expectativas, que nos impedem de progredir além de um modelo de educação que é, em última análise limitado. “Fazer mais do mesmo” não nos vai permitir construir uma escola inclusiva” (p. 269, aspas no original).

No que se refere às expectativas assumidas pelos professores face à inclusão, Gilmore e seus colaboradores (2003) desenvolveram um estudo onde analisaram os dados referentes a uma amostra de 538 professores, que lecionavam nas escolas do ensino regular, na Austrália. Selecionaram, como instrumento de recolha de dados, um questionário adaptado da partir da versão inicial desenvolvida por Wishart e Manning (1996). Os resultados iluminam que estes professores assumiram expectativas moderadas face às capacidades e desempenhos das crianças categorizadas como apresentando Síndrome de Down. Para estes autores, estes resultados têm vindo a evoluir no sentido desejado, isto é, assumir expectativas mais favoráveis à inclusão destas crianças. Por exemplo, quando confrontados com os resultados apresentados Wishart e Manning (1996), estes são agora mais favoráveis à inclusão destes alunos. Esta evolução poderá estar relacionada com o recente aumento da participação destas crianças na vida das escolas e das comunidades.

Num outro estudo, Veiga e seus colaboradores (2006) analisaram algumas expectativas escolares e profissionais dos jovens. Selecionaram como principal instrumento de recolha de dados a escala SCAL  Self-concept as a Learner Scale (Waetjen, 1972), adaptada para a população portuguesa por Veiga (1996). Selecionaram uma amostra constituída por 317 alunos, que frequentavam o 7.º, 8.º e 9.º anos de escolaridade, em escolas situadas na região da Grande Lisboa. Os resultados relatam a existência de algumas conexões entre as expectativas face à escolaridade que estes alunos assinalaram desejar atingir e algumas variáveis sociodemográficas. No que concerne ao género, estes autores afirmam que as alunas optam, com mais frequência, por assinalar que desejam atingir um nível de habilitações literárias mais elevado face aos alunos. Relativamente ao nível de habilitações literárias da família, os alunos referentes a famílias que apresentam níveis de habilitações literárias mais elevados

assinalam, com maior frequência, desejar atingir níveis mais elevados de habilitações literárias. No que concerne às expectativas face à vida profissional, os alunos que assumem o desejo que aceder a profissões que exigem um nível de habilitações mais elevado, tendem aceder com mais frequência ao sucesso académico.

Ainda no que se refere a estudos realizados em Portugal, num projeto internacional designado por FAMA – Family Maths for Adult Learners, César (2011a, 2011b; 2012c, 2012d) e seus colaboradores (César & Machado, 2012; César, Machado, & Borges, 2013) estudaram as expectativas mútuas assumidas por professores, alunos e encarregados de educação face aos processos de ensino e de aprendizagem da Matemática. Os participantes foram 28 professores, 108 alunos e 52 encarregados de educação. Os instrumentos de recolha de dados incluíram a recolha documental, três questionários (professores, alunos e encarregados de educação), entrevistas semiestruturadas individuais, realizadas a cada um deste grupo de participantes, bem como focus groups, também para cada tipo de participantes. Os resultados desocultam um conjunto de expectativas mútuas pouco coincidentes e que cada grupo não reconhece como sendo as dos dois restantes grupos. Relativamente as professores, estes assumem que esperam que os encarregados de educação motivem os alunos, em particular aqueles que se confrontam com desempenhos menos conseguidos, a Matemática. Os encarregados de educação, no entanto, assumem o desejo de ter um acesso mais facilitado a uma maior diversidade de recursos educativos, que facilitem o acesso ao sucesso académico dos educandos. Os alunos assumem o desejo de aprender, para poderem atingir níveis de desempenho académico mais elevados, que lhes facilitem o acesso ao sucesso académico. Assim, as expectativas dos professores fazem recair sobre os encarregados de educação o necessário maior empenho por parte dos alunos, enquanto as expectativas dos encarregados de educação são de que a Escola – e os professores – lhes forneçam recursos (exercícios resolvidos e disponíveis no moodle, explicações que ajudem os pais a conseguirem acompanhar o estudo dos filhos, em casa, entre outros) e os alunos revelam expectativas de que as aulas sejam mais motivantes e facilitem as aprendizagens. Portanto, cada grupo espera que seja um dos outros a resolver as dificuldades no acesso ao sucesso escolar, o que pode explicar porque este se mantém tão elevado. Os resultados mencionam ainda que são sobretudo os alunos que apresentam níveis de desempenho académico menos conseguidos que mais assumem confrontar-se com barreiras no acesso aos recursos adequados para

sugere César (2011a), estes desencontros de expectativas mútuas tendem a colocar barreiras adicionais, em particular aos alunos que participam em minorias culturais vulneráveis, no acesso a uma educação de qualidade, ao sucesso escolar e à inclusão.

Assumindo um foco na intervenção e na mudança das práticas profissionais dos professores, características do design de investigação-ação, um dos três designs utilizados, o projeto Interação e Conhecimento, desenvolveu-se durante 12 anos (1994/95-2005/06) e incluía um follow up de 10 anos, para alguns participantes selecionados como informadores privilegiados. Os resultados iluminam como o trabalho colaborativo, desenvolvido pela equipa deste projeto, contribuiu para que as expectativas dos professores fossem elevadas, mesmo quando lecionavam alunos que participavam em minorias culturais vulneráveis (César, 2009a, 2013a, 2014, in press; Machado & César, 2012, 2013), que necessitavam de apoios educativos e sociais especializados, como os cegos, surdos, ou os que apresentavam um desenvolvimento sócio-cognitivo e emocional mais lento, entre outros (César, 2014; César & Calado, 2010; César et al., 2014; César & Santos, 2006; Ventura, César, & Santos, 2010) ou que eram adultos pouco escolarizados e que já tinham previamente sido confrontados com insucesso escolar e/ou abandono precoce da Escola (Courela & César, 2012, 2014).

As práticas baseadas no trabalho colaborativo – desenvolvidas na equipa do projeto e nas aulas – associadas ao cuidado com que eram selecionadas as tarefas, às instruções de trabalho, à variedade do instrumentos de avaliação e à transparência deste processo, bem como as expectativas elevadas dos professores, que contaminaram os encarregados de educação e os alunos, permitiram promover o acesso ao sucesso escolar mesmo de alunos com muitos anos de insucesso na anterior escolaridade. Tratando, apenas na disciplina de Matemática e disciplinas afins (e o trabalho foi desenvolvido em muitas outras), de um projeto que abrangeu cerca de 600 turmas, envolveu 69 professores/investigadores, que lecionavam em escola do continente, Madeira e Açores, em Cabo Verde e na Bélgica, estes resultados são particularmente significativos. Mostram, de forma inequívoca, que as práticas profissionais dos professores são muito mais conseguidas quando estes participam em equipas de investigação que trabalham de forma colaborativa e onde o poder é partilhado, incluindo as decisões sobre investigação (César, 2009a, 2013a, 2014; César et al., 2014; Ventura, 2012). Mas, sobretudo, revelam que o que sabemos atualmente permitiria atingir um maior sucesso escolar se as escolas utilizassem dinâmicas regulatórias Escola/Família que possibilitassem que os diversos agentes educativos, incluindo as famílias e os alunos que participam em

minorias culturais vulneráveis, pudessem desenvolver expectativas mais elevadas em relação à Escola, aos seus desempenhos escolares e à sua participação como cidadãos (César, 2013b; César & Ventura, 2012). Trabalhar numa equipa que se baseava no trabalho colaborativo permitiu as estes investigadores e professores manter elevadas expectativas em relação aos seus próprios desempenhos e aos dos alunos, assumir-se enquanto construtores do currículo e não como meros executantes e isso foi crucial para os resultados obtidos (César, 2013a, 2014; César et al., 2014; Ventura, 2012). Por isso mesmo, estudar as expectativas dos diversos parceiros educativos e, sobretudo, aprender a promovê-las e a desenvolver práticas que tenham subjacentes elevadas expectativas, é um passo essencial rumo à equidade e à justiça social.