Sentimentos

Os sentimentos assumem uma importância vital para o desenvolvimento e para a vida de todo e qualquer ser humano (Castilho & Strecht, 2013; Damásio, 2004a, 2004b, 2010; Santos, 1988b; Strecht, 2003, 2008). Ao longo da trajetória da participação ao longo da vida (César, 2013a, 2014), que cada pessoa traça, experienciamos sentimentos quando, por exemplo, nos encontramos com certas pessoas em diversos contextos, cenários e situações (Damásio, 2004a, 2004b, 2010; Hermans & Hermans-Konopka,

2010). Sublinhando a importância da afetividade para o desenvolvimento das crianças, João dos Santos (2007) assume que é a partir dos sentimentos e das emoções que a criança começa a conhecer o mundo que a rodeia. De acordo com este autor, a “emoção é o que liga o indivíduo à vida social” (Santos, 2007, p. 427). Assumimos que os sentimentos fazem parte das relações que construímos com os outros, em particular com as pessoas que nos são mais próximas (Santos, 1988b, 1990; Strecht, 2003), ou seja, aqueles que a literatura anglo-saxónica designa por outros significativos (significant others). Os sentimentos configuram a forma como conhecemos, interpretamos e criticamos os contextos, cenários e situações com que nos confrontamos ao longo da trajetória de participação ao longo da vida, nomeadamente em contexto escolar (César, 2014; César et al., 2014) e profissional (Courela & César, 2014).

A literatura da especialidade tem vindo a apresentar diversas perspetivas, histórico-culturalmente situadas (Vygotsky, 1934/1962), do conceito de sentimento. A partir da segunda metade do século XX emergem diversas conceptualizações que se afastam do cartesianismo, que opunha o emocional ao racional, ou a cognição à emoção (Damásio, 2004a, 2010; Santos, 1988b, 1991a; Strecht, 2003). De acordo com Santos (1991a), o sentir está conectado com a forma como conhecemos e aprendemos,

A criança só pode aprender se primeiro sentir e o sentir refere-se a tudo o que é actividade emocional (...) A emoção está na base de toda a aprendizagem; a criança aprende quando o seu interesse é suscitado afectivamente ou sentimentalmente (…) aprende a falar porque a mãe lhe fala (…) pinta porque a cor e a descoberta da forma a colocam em contacto com os outros e com o meio, porque estas actividades a emocionam. (p. 24)

Assumimos, assim, que a cognição e a emoção estão profundamente conectadas pois, como refere Santos (1991a), “só se aprende a pensar, no exercício dos sentimentos e emoções” (p. 35). Outros autores têm vindo, à semelhança deste, a contestar a separação entre o emocional e o racional, ou entre a emoção e a cognição (César, 2003, 2013a, 2014; Strecht, 2003). Neste sentido apontam também vários trabalhos recentes no domínio da neurobiologia (Damásio, 2004a, 2004b, 2010). Para Damásio (2004b): a cognição e a emoção são indissociáveis.

Os sentimentos não são de todo uma percepção passiva, um relâmpago que desaparece na nossa vista. Uma vez que se instala uma ocasião de sentimento, especialmente no caso de sentimentos de alegria e de tristeza, tem lugar um recrutamento dinâmico do corpo, um recrutamento repetido também, que dura vários segundos ou até minutos, e a

que correspondem variações dinâmicas da nossa percepção, ou seja, do nosso sentimento. (Damásio, 2004b, p. 111)

Este autor sugere que existem relações profundas entre os sentimentos e as perceções, ou seja, entre diversos aspetos que fazem parte dos processos cognitivos e emocionais. Afastando-se de teorias que assumem que o pensar se realiza apenas no cérebro, Damásio (2004a, 2004b) assume que os sentimentos estão profundamente conectados com as emoções e com o corpo de cada indivíduo, e que a cognição esta relacionada com ambos. Como afirma, os sentimentos são “percepções compostas de 1) um estado corporal específico, durante uma emoção real ou simulada; e de 2) um estado de recursos cognitivos alterados e evocação de certas ideias. Na nossa mente, estas percepções estão ligadas ao objecto que as provocou” (Damásio, 2010, p. 151, itálico no original). Por isso mesmo, os sentimentos configuram  e são configurados  pelas formas como percecionamos o nosso corpo e os contextos, cenários e situações com que diariamente nos confrontamos (Damásio, 2004a, 2004b, 2010).

De acordo com Damásio (2004b), os processos que os indivíduos mobilizam diariamente para tomar decisões, assumem uma ampla componente emocional. Quando as pessoas “sofrem lesões de regiões cerebrais necessárias para que ocorram certas emoções e sentimentos, perdem a capacidade de governar [as formas de ação e de reação] na sociedade em que vivem” (pp. 162-163). Os sentimentos fazem parte dos processos de tomada de decisões face às opções que se colocam no dia a dia, na procura de respostas e solução para os problemas que nos incomodam e que decidimos investigar. Neste sentido, Hamido & César (2009) referem que os sentimentos dos investigadores são mobilizados quando, por exemplo, estes tomam diversas opções metodológicas, quando estes interpretam os dados e que, por estas serem construídas com base em conhecimentos, são indissociáveis das emoções.

Os sentimentos podem emergir sobre a forma de expressões afetivas de valência emocional. Por exemplo, alguns sentimentos podem exprimir agrado ou desagrado, conforto ou desconforto em relação a contextos, cenários, situações, bem como a objetos e pessoas (César, 2013a; Hermans & Hermans-Konopka, 2010). Dai que Hermans e Hermans-Konopka (2010) salientem que, “quando estou escutando música numa sala de concertos, tenho sentimentos diferentes daqueles que vivencio quando estou a conversar num café (...) Estou a posicionar-me num certo lugar, ou sinto-me posicionado, e isso me faz sentir "bem" ou "mal''” (p. 256, aspas no original).

Outros estudos, desenvolvidos ao longo da década de 90 do século passado e neste século, analisaram as relações entre os sentimentos e a educação, nomeadamente face à construção de cenários educativos mais inclusivos (Forlin, Loreman, Sharma, & Earle, 2009; Loreman et al., 2008, 2009; Santos & César, 2010a, 2010b; Santos et al., 2013; Stella, Forlin, & Lan, 2007). Diversos estudos obtiveram resultados relativos aos sentimentos de conforto e/ou de desconforto que os professores e outros agentes educativos expressam face à educação de crianças categorizadas como apresentando NEE (Forlin et al., 2009; Loreman et al., 2008; Santos & César, 2010b; Santos et al., 2013; Stella et al., 2007). Alguns afirmam que, na sua maioria, os professores e outros agentes educativos optam por selecionar posições que revelam sentimentos de conforto relativamente à educação destes alunos (Santos, 2008; Santos & César, 2010a, 2010b; Santos et al., 2013; Stella et al., 2007). Outros revelam, ainda, que alguns alunos assumem sentimentos de satisfação face à Escola, mas de forma moderada (Ceia, 2011; Currie et al., 2012; Trincão, 2011).