Princípios da EI

Os princípios da EI ultrapassam largamente a inclusão dos alunos que necessitam de AESE, abrangendo todas as características, necessidades e interesses de toda e qualquer pessoa (Ainscow, 1999; Ainscow & César, 2006; Bénard da Costa, 1999; César, 2003; Hegarty, 2001; Porter, 1997). Reconhecem a necessidade de saber respeitar, valorizar e celebrar a diversidade como uma riqueza (Armstrong et al., 2000). De acordo estes princípios, a diversidade, que caracteriza todo e qualquer aluno, não é um problema mas antes uma oportunidade para enriquecer uma determinada comunidade, bem como os processos de ensino e de aprendizagem (Bénard da Costa, 1999; César, 2003, 2012b; 2013a, 2013b; César & Ainscow, 2006; César et al., 2014; Slee, 2012; UNESCO, 1994, 2000a). No entanto, como salienta César (2012b), para que os agentes educativos, nomeadamente os professores, consigam potencializar as oportunidades de aprendizagem trazidas por essa riqueza, é preciso que a formação inicial e contínua esteja adequada à EI, algo que, em Portugal, ainda não acontece.

sustentam o paradigma da integração, ou que subscrevem a normalização (César, 2003, 2012b; César et al., 2014; Rodrigues, 2003a). Assumimos que, num primeiro momento, o conceito de educação inclusiva surge como resposta aos alunos categorizados como apresentando NEE. Contudo, posteriormente, surge como um direito de todos (Santos, 2014). Para além disso, como salientam César (2012b) e Rodrigues (2006), o paradigma da inclusão emerge de uma rutura com o paradigma da integração, pelo que não se trata apenas de uma continuação mais sofisticada deste paradigma, nem de uma resposta que se oferece aos alunos que necessitam de AESE. Trata-se de uma conceção distinta do que deve ser a Escola, de como se ensina e de como se aprende (César et al., 2014).

Os princípios da EI rompem com as teorias que subscrevem que a adaptação à Escola deve partir exclusivamente dos alunos, isto é, de que são os alunos que se adaptam às escolas e que estas não devem tomar qualquer iniciativa para se adaptarem às características, necessidades e interesses dos alunos (César, 2003; César & Oliveira, 2005; César & Santos, 2006; UNESCO, 1994, 2000b). Segundo César (2012b), no “paradigma da inclusão considera-se que as barreiras ao acesso ao sucesso escolar e social são configuradas pelas características e formas de funcionamento dos próprios sistemas (social, político, de ensino, entre outros)” (p. 72, parêntesis no original), e não pelas características que alguns observam em algumas crianças e adolescentes. Olhar os sistemas de ensino e as escolas à luz dos princípios da EI tem subjacente atribuir-lhes o privilégio de se organizarem para celebrarem a diversidade que caracteriza os alunos, em particular aqueles que, aos outros, parecem mais diferentes, ou seja, cujas diversidade torna necessária a existência de AESE (Armstrong et al., 2000; César, 2003, 2012b; UNESCO, 1994, 2000) e, por isso mesmo, são os sistemas que precisam de se adaptar aos diversos indivíduos, se queremos que todos acedam ao direito a uma inclusão universal (Laborinho Lúcio, 2014). Estas adaptações incluem o sistema de ensino propriamente dito, nomeadamente a maneira como os currículos e as avaliações externas, vulgo exames, são concebidos e a decisão de estes últimos existirem, ou não. Mas, para além disso, referem-se também às práticas, em aula, pois se o sistema de ensino, os currículos e as avaliações externas mudarem, mas as práticas permanecerem iguais, a exclusão continuará a ser sentida e vivenciada por muito alunos, nomeadamente na sua versão mais penalizadora, em termos de trajetória de participação ao longo da vida: a exclusão escolar retratada nos abandonos escolares precoces, que ainda são muito elevados, em Portugal (César, 2009a, 2013a, 2013b; Strecht, 2008).

Alguns autores têm vindo a realçar que a persistente falta de transformações organizacionais constitui uma das barreiras mais consistentes à materialização dos princípios da EI (Dyson & Millward, 2000). Daí que outros autores sublinhem que a construção de cenários educativos mais inclusivos é uma tarefa que reclama transformações societais que promovam o desenvolvimento de políticas, práticas profissionais e de, sobretudo, culturas inclusivas nas escolas do ensino regular (Booth, & Ainscow, 2002). O desafio criado pelo crescente aumento da diversidade nas escolas e, também, na sociedade, é um processo que coloca tensões entre as diversas posições (políticas, económicas e sociais), tanto nas formas de ação como nas de reação dos agentes educativos que participam na construção de cenários educativos (mais) inclusivos (Ainscow, 1999; Laborinho Lúcio, 2014; Porter, 2014; Rodrigues, 2003a). Rodrigues (2003b) questiona-se assim se “Poderá existir uma escola inclusiva numa sociedade que não o é?” (p. 91).

Para construir cenários educativos mais inclusivos, acrescentaríamos que é necessário desocultar os princípios epistemológicos subjacentes ao paradigma da inclusão. Dai que César (2008) sublinhe que a inclusividade é um caminho longo, no qual “uma consciência epistemológica desenvolvida pode levar a que este processo tenha a adesão de mais pessoas” (p. 29). Quando refletimos pouco, discutimos pouco com os pares e apropriamos pouco conhecimento sobre os princípios epistemológicos que estão subjacentes aos paradigmas que suportam a construção dos cenários educativos, quando nem chegamos a reconhecer a condição societal que caracteriza o século XXI – a multiculturalidade – ou, pior ainda, julgamos que essa condição é suscetível de desaparecer, é difícil promover a EI. Se ignoramos o que é ser um aluno que necessita de AESE, bem como as barreiras que enfrentam e tentam ultrapassar, ou as vantagens, para todos, de (com)viverem com a diversidade, respeitando-a, não se consegue promover a EI. Por isso mesmo, abrir o debate sobre os princípios da EI é, assim, um passo fundamental para a que a construção de contextos, cenários e situações (mais) inclusivos.

Os princípios da EI têm vindo a ser discutidos nas ultimas décadas, sendo vários os autores a referir rumos quanto ao desenvolvimento de cenários educativos mais inclusivos (Ainscow, 1999, 2010; Ainscow, Porter, & Wang, 2000; César, 2003, 2012b; César & Ainscow, 2006; César & Santos, 2006; César et al., 2014; Forlin, 2010; Melro, 2015; Rodrigues, 2003a; UNESCO, 1994, 2000b, 2008a). Durante a década de 90, na

macro, “as mudanças fundamentais de política necessárias para desenvolver a abordagem da educação inclusiva (...) para atender todas as crianças” (UNESCO, 1994, p. iii). No final desta conferência foi subscrita, por 92 países, incluindo Portugal, e 25 organizações internacionais, a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). Segundo Rodrigues (2001b), esta declaração “é uma verdadeira “carta magna” da mudança (...) da escola integrativa para a educação inclusiva” (p. 19, aspas no original).

A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), onde se proclamaram os princípios da EI, colocou a ênfase na (re)organização dos sistemas educativos e na importância que as escolas do ensino regular assumem na construção de espaços e tempos escolares e societais (mais) inclusivos,

as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo. (p. ix) Este documento de política educativa reconhece que todas as crianças têm o direito a ser educadas nas escolas do ensino regular, pois são estes os cenários mais adequados para educar todo e qualquer aluno. De acordo com os princípios da EI, subscritos na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), as escolas do ensino regular são assumidas como sendo o local onde se deverá educar todas crianças, apresentem ou não AESE. Por exemplo, “sobredotados, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais” (UNESCO, 1994, p. 6). Estas devem ser educadas, em conjunto, nas escolas do ensino regular, segundo os princípios da EI. Todas as crianças são sujeitos de direito e, por isso mesmo, têm o direito a participar na comunidade, de ter uma voz que consigam exteriorizar e a serem escutados pois, como qualquer outro cidadão, têm o direito de participar na vida da sociedade onde vivem (Laborinho Lúcio, 2014).

Os subscritores da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) reconhecem que os princípios da EI se conectam com o ampliar, por toda a sociedade, de princípios de justiça social, sendo que a vantagem das escolas inclusivas

não consiste somente no facto de serem capazes de proporcionar uma educação de qualidade a todas as crianças; a sua existência constitui um passo crucial na ajuda da modificação das atitudes discriminatórias e na criação de sociedades acolhedoras e inclusivas. (p. 6)

A construção de uma sociedade mais justa e equitativa, norteada pelos princípios da EI (UNESCO, 1994), passa por adotar as medidas adequadas para que a construção de uma escola (mais) inclusiva avance. Isso tem subjacente facilitar o acesso à Escola e ao sucesso escolar a todas as crianças, procurando evitar a exclusão escolar, ou seja, o primeiro degrau da exclusão social (Strecht, 2008). A construção de uma Escola (mais) inclusiva deverá ser um ideal, que a todos mobilize, para o qual César (2003) apresenta um possível percurso a tomar, para dar voz à diversidade e à sua riqueza,

subscreve os princípios da inclusividade, entendendo-se por inclusão o oposto da exclusão, ou seja, garantindo que a escola [leia-se Escola] deixa de ser um lugar privilegiado apenas para alguns, para passar a ser um espaço-tempo em que cada um encontra o seu próprio lugar, tem direito ao seu ritmo, à sua cultura, sendo ajudado a construir uma identidade de que se possa orgulhar por a sentir respeitada. (p. 122) A inclusão é um fenómeno que se opõe à exclusão, que facilita a construção de espaços e tempos norteados pelo encontro com a diversidade, pela sua valorização e partilha do que se pode aprender com quem é diferente de nós. Contudo, apesar de nos últimos anos terem vindo a ser dados alguns passos no sentido da construção de escolas e sociedades mais inclusivas (César, 2012b), nomeadamente através da publicação e alguns documentos de política educativa internacionais (UNESCO, 1994, 1998, 2000b), norteadores dos princípios da EI, bem como do desenvolvimento de diversos projetos de intervenção, onde a EI emerge (Allan & Slee, 2008; Armstrong et al., 2000; Badalo, 2012; César, 2003, 2009a, 2013a, 2013b; César & Santos, 2006; César et al., 2014; Courela & César, 2012; Mittler, 2000; Oliveira, 2006), ainda observamos diversos fenómenos de segregação, no panorama nacional e internacional (Bowie, 2009; César, 2014; César & Ainscow, 2006; Forlin, 2010; Melro, 2015; Rodrigues, 2003a; Slee, 2011, 2012) ou mesmo, como designa César (2012c), formas mais ou menos subtis de exclusão.

Mais recentemente, em novembro de 2008, teve lugar a 48th _{Session of the}

International Conference on Education, organizada pela UNESCO, com a presença de, representantes de 153 Estados Membros da UNESCO, de 20 organizações intergovernamentais e 25 Organizações Não Governamentais (ONGs). Estes participantes recomendavam, no relatório final desta conferência, aos Estados Membros para,

Reconhecerem que a educação inclusiva é um processo em andamento, norteado para o proporcionar uma educação de qualidade para todos e, simultaneamente, pelo respeito

da diversidade e das diferentes necessidades e capacidades, características e expectativas de aprendizagem dos alunos e das comunidades, eliminando todas as formas de discriminação. (UNESCO, 2008a, p. 18)

Neste relatório final sublinha-se que a EI é um processo, sempre inacabado, ou seja, um ideal que deve nortear as práticas (César, 2012b), procurando encontrar formas mais adequadas de respeitar a diversidade e de facilitar o acesso a uma educação de qualidade para todos (UNESCO, 2008a). Daí que diversos autores prefiram falar de cenários mais inclusivos, salientando esta dimensão de work-in-progress da EI (César, 2009a; César & Santos, 2006; César et al., 2014; Slee, 2010). Reconhecemos assim, com Slee (2010), que “O trabalho da educação inclusiva é o de identificar e desmantelar a exclusão” (p. 18), o que passa, acrescentaríamos nós, por facilitar uma análise crítica sobre o que separa a inclusão da exclusão. Se considerarmos que aquilo que mais facilita a construção de processos de exclusão é a ignorância e a falta de discussão e de dialogo interpares, mas também entre diferentes níveis, incluindo os responsáveis pela tomada de decisão, compreendemos que existe um profundo trabalho que necessita de ser feito. Contudo, alguns índices, em Portugal, apontam para mudanças e para posicionamentos de maior abertura ao dialogo, como a existência recente, desde 2012, das Conferências Parlamentares sobre Educação Especial, que têm decorrido anualmente na AR (César, 2012a; Laborinho Lúcio, 2014; Rodrigues, 2014).

O desafio criado pelo crescente aumento da diversidade nas escolas e, também, na sociedade, é um desafio complexo. Numa sociedade que são vários os desrespeitos pela singularidade de cada ser humano, em que a exclusão parece um fenómeno banalizado e que o compromisso com a construção de cenários inclusivos se apresenta ainda ténue, assumir o compromisso de construir cenários educativos que, a cada dia, possam materializar os princípios da EI (UNESCO, 1994). Torna-se, assim, fundamental defender o direito à educação para todos, ou a uma EI, se queremos uma sociedade com maior justiça social e, por isso, mais equitativa.