Para a continuação dessas análises utilizaremo-nos de segmentos extraídos das demais instruções ao sósia produzidas para esse trabalho, tendo como objetivo a identificação de uma Atividade Reguladora. No início dessas análises, utilizamos para o exame de qualificação um sujeito de pesquisa - o Sujeito 1. Nesse segundo momento, e com outros objetivos, daremos continuidade às análises do Sujeio 1, acrescentando dados dos outros sujeitos de pesquisa: Sujeito 2, Sujeito 3 e Sujeito 4. O foco está em verificar como uma Atividade Reguladora é posta em execução por essas professoras, tendo em vista os problemas existentes ou que surgem no exercício da atividade em sala.
Iniciamos esse segundo momento das análises com um pequeno relato sobre a professora - Sujeito 1, quanto aos momentos vivenciados durante a instrução ao sósia, e assim, sucessivamente.
Sujeito 1
Verificamos que essa professora estava um pouco apreensiva nos momentos anteriores ao desenvolvimento da instrução ao sósia, fato observado por esta pesquisadora quando estávamos sentadas no corredor do colégio aguardando o sinal de início das aulas. Ela permanecia em silêncio apenas respondendo o que se perguntasse. Esse comportamento desencadeou certa preocupação, já que a professora poderia estar arrependida de ter aceitado participar da pesquisa.
No entanto, ainda que demonstrasse certo desconforto, mostrou-se disposta e muito atenciosa. O tempo para desenvolver a instrução ao sósia parecia escasso, já que tínhamos apenas o tempo da hora-atividade da professora, considerando o tempo de deslocamento até a sala onde realizaríamos a instrução ao sósia e o tempo que levaríamos para testar o gravador, acomodarmo-nos, fazer as últimas recomendações, etc. No entanto, o tempo foi suficiente, coincidindo o toque do sinal da próxima aula com a última palavra da professora.
A seguir, apresentamos um segmento retirado da instrução ao sósia 1 – Sujeito 1, conforme mencionado anteriormente.
Segmento 1
253. P: é:: profe assim em relação a::: você me falou agora que:: quase nunca dá tempo né:: de de de fazer o que você pretendia fazer... como que você se sente com isso? Você se sente::: qual o sentimento assim?
254. S: olha tem vezes que a gente se sente meio frusTRAda por não ter conseguido concluir porque muitas vezes você vai com aquele teu pensamento que você vai conseguir dar conta do recado... e quando você não consegue você se sente um um pouco frustrada porque você já tinha se programado e pensado “amanhã eu quero trabalhar isso não quero mais voltar a esse assunto”... né... então::: a::: a:::contece de de a gente sentir apesar que você já entende também você já SAbe que::: quase nunca dá tempo pra você desenvolver toda a atividade... você vai sabendo disso ... então a gente já se habitua a esse tipo de coisa também né... mas sabe que é assim mesmo e que na outra aula você vai ter que buscar pra poder você::: finalizar o que você está::: trabalhando pra você dar um fechamento pra essa sua aula no caso né
255. P: sempre dar um fechamento ne 256. S: exato
257. P: pra começar uma outra
258. porque não tem como você de repente sair de uma coisa e voltar pra outra sem ter essa conclusão daquilo que você estava fazendo a não ser que você se programe com ele... né... você vai ter uma aula com ele amanhã... mas o dia de amanhã você tinha programado um uma::: produção de texto por exemplo
259. P: uhum
Retomamos esse segmento pelo fato de identificarmos um impedimento à atividade da professora. Como vimos, esse obstáculo está associado à agitação dos alunos e com isso ela necessita despender algum tempo para contê-los. Ficando presa à atividade de contenção dos alunos, o tempo de aula é reduzido, impedindo-a de avançar e concluir as atividades, obrigando-a, inclusive, a retomá-las constantemente. Esse fato poderia contribuir para fomentar a agitação dos alunos, uma vez que a professora estaria sempre necessitando retomar algo já visto, resultando na sensação de um assunto prolongado ou de uma aula cansativa.
E, embora a professora pareça habituada à situação, o sentimento de frustração está muito presente, representando um risco à saúde. No entanto, ela parece ter criado uma defesa que consistiria no desenvolvimento de certo preparo psicológico que auxilia no enfrentamento do problema, porquanto ela diz, “você vai sabendo disso [...] sabe que é assim mesmo”. Enquanto que o sofrimento é um impedimento, “[...] a defesa é uma proteção passiva que protege o sujeito do sofrimento sem lhe permitir, apesar disso, que se libere dele, reduzindo seu raio de ação com risco de anestesiá-lo [...]”.(RICOEUR, 1990, p. 223 apud CLOT, 2010, p. 116).
Dessa forma, observamos uma busca constante por equilibrar polos opostos - as prescrições e o real da atividade, de modo a preservar a saúde. Porém, verificamos que o sofrimento envolvido decorre principalmente do ensino-aprendizagem dos alunos que parece não concretizar-se plenamente. Há, portanto, um agir prescritivo (BARRICELLI, 2011), ou uma autoprescrição que denota a preocupação da professora em concluir (dar fechamento) às atividades em andamento para dar início à outras.
Assim, a professora parece oscilar entre concluir uma atividade e iniciar outra, sem, no entanto, conseguir. De acordo com a professora, é uma situação a resolver, “porque não tem como você de repente sair de uma coisa e voltar pra outra sem ter essa conclusão daquilo que você estava fazendo...”. Dessa forma, ela enfatiza a conclusão de uma atividade para iniciar uma segunda, mas não consegue desvencilhar-se, já que precisa terminar a primeira para iniciar uma segunda. Uma solução que ela parece encontrar é instituir um plano, uma programação com o objetivo de estabelecer uma rotina de aula em que os alunos reagissem de determinada maneira. Entretanto, essa programação logo esbarra em outro obstáculo, ou seja, ela teria programado algo diferente para a próxima aula, que seria novamente adiado.
Vemos, claramente, a distância entre o trabalho prescrito e o trabalho realizado (GUÉRIN et al., 2001), algo a ser equilibrado pela professora, já que ela não consegue, até o momento, estabelecer uma igualdade entre essas forças, resultando em um não-avanço do desenvolvimento. Outro fator gerado nesse conflito é, justamente, manter um controle entre os polos - tempo de aula e as demandas do ensino-aprendizagem, que até o momento, parece não conseguir equilibrar. Nesse sentido, o motivo da preocupação da professora é, inicialmente, refrear a agitação dos alunos e criar condições para iniciar e retomar as aulas, já que em se tratando de alunos de sexto ano, naturalmente, são mais dispostos e requerem mais atenção da professora.
Passemos agora a uma análise de outros segmentos da instrução ao sósia 2 – Sujeito 2, conforme os objetivos desta pesquisa.
Sujeito 2
À época da pesquisa, a professora lecionava em três colégios distintos, sendo que em um deles lecionava para uma turma de EJA - Educação de Jovens e Adultos – a qual era composta de, aproximadamente, quinze alunos de vários anos do Ensino Fundamental e Médio. Como a modalidade EJA constitui-se de turmas mistas em que cada aluno está em um nível de aprendizado, esta professora precisa realizar atendimentos individuais.
Para melhor compreensão, apresentamos as turmas e as atividades que a professora teria no dia da substituição:
EJA - atividades de cada aluno em particular e, ao final da aula, apresentar um vídeo de 30m sobre o tema, “entrevista de trabalho”.
7E - revisão para prova.
A instrução ao sósia realizada com essa professora diz respeito às atividades que ela desempenharia com a turma da EJA. Quando explicávamos os objetivos desta pesquisa e solicitávamos que a professora enviasse atividades que ela teria no dia da substituição, ela sugeriu que a pesquisa fosse feita em relação às atividades com essa turma em especial, já que, além de ser esta modalidade de ensino uma especialidade da professora, teríamos, segundo ela, dados suficientes.
Dando sequência a essas análises, apresentamos um segmento, que pela extensão, dividiremos em partes para melhor explicar. Como no início desse trabalho expomos problemas de saúde relacionados ao mal-estar docente, resolvemos apresentar no Segmento 2, um relato da professora referente ao desenvolvimento do seu trabalho com essa turma.
Segmento 2
124. P: professora então agora eu lhe pergunto assim...como que VOCÊ se SENte... né... ahhh::: dando AUla né com um materiAL OBsoleto... que não tem digamos muito a ver com a realidade desses alunos
125. S: eu me sinto muito mal... é::: eu já trabalhei em em outra cidade em EJA em que a gente reelaborou todo esse material... não existe mais onde eu trabalhei então voltando a trabalhar na EJA depois de::: ((contando nos dedos)) ... depois de nove anos e encontrar isso é como se eu tivesse voltado à Idade Média então eu me sinto muito mal... é::: me referir principalmente à EJA que eu sei que é uma educação que ganhou uma referência tão importante... ganhou carga horária ganhou escolas ganhou coordenação ganhou professores... tem um sistema diferenciado de coletivo e individual principalmente pra atender alunos trabalhadores que::: isso não existia antes... quando era o CES que era o Centro de Estudos Supletivos em noventa e oito os alunos faziam é:::QUATRO anos em um ano todo o ensino fundamental em um ano e todo o ensino médio em um ano...então era reduzida a carga horária então houve um avanço da EJA... é uma educação que e::: é::: procurou dar qualidade e vol/e voltando nove anos a trabalhar na EJA e verificando que o material é o material lá de noventa e oito... ((suspirou)) que reduzia a carga horária do aluno porque um aluno que já::: perdeu muito tempo de estudo muitos alunos aqui na sala é::: você vai verificar amanhã tem vinte outros tem trinta outros tem dez outros tem cinco anos que deixaram de estudar e quando eles voltam eles precisam de fazer um resgate desse conteúdo e a gente vai paSSAR um resgate lá de noventa e oito que era um um supletivo que que é um supletivo? É acelerar então a gente tá tentando acelerar a educação deles e a EJA depois de dois mil e oito ela não é acelerar a EJA depois das diretrizes a EJA é pra dar TEMPO pra esse aluno estudar pra ele resgatar esses dez vinte trinta anos que ele ficou fora da escola e não pra ele fazer um aceleramento e pegar um certificado é pra vir aqui e estudar então eu me sinto muito mal ((voz embargada e olhos lacrimejados))...
Entre os motivos que levariam a professora a sentir-se mal, identificamos uma queixa sobre a obsolescência do material didático oferecido aos alunos, que consistiria, basicamente, em apostilas elaboradas em 1998 e, que, segundo ela, não condizem metodologicamente com um ensino-aprendizagem atualizado ou coerente com as necessidades dos alunos.
A instrução ao sósia demonstrou esse mal-estar através de gestos, elevação do tom de voz, voz embargada, olhos lacrimejantes, etc, que evidenciaram os conflitos vividos por essa professora que, ao esbarrar em um sistema de ensino de uma escola em particular, vive um drama caracterizado pelo intuito de desenvolver um ensino-aprendizagem eficaz e de acordo
com as necessidades dos alunos que, assim como outros, buscam atender as exigências de um mercado de trabalho cada vez mais competitivo.
No entanto, a realidade com que se depara é diferente do que supunha; ela constata um retrocesso baseado na comparação entre escolas de uma região e outra, culminando em um conflito que parece tirar-lhe o sentido do trabalho, uma vez que não atenderia às suas expectativas. De acordo com Clot (2010, p.17), “o sentido da atividade diz respeito, portanto, diretamente ao poder de agir”. Em perdendo o sentido, o trabalho da professora ficaria comprometido.
Há, portanto, um impedimento envolvido que ela não consegue resolver por tratar-se de um problema complexo envolvendo o coletivo de trabalho, a direção e instâncias superiores. Esse relato é ainda mais dramático por tratar-se de uma profissional que especializou-se nessa modalidade de ensino, buscando aprimorar estudos nessa área. Diante disso, a professora fica detida frente ao impasse do ensino-aprendizagem que ela acredita ser eficaz, e a rigidez das prescrições que determinam como o ensino-aprendizagem deve acontecer. Nessa situação, o poder de agir fica comprometido, já que “ele aumenta ou diminui em função da alternância da ação que se opera o dinamismo da atividade, ou seja, sua eficácia”. (CLOT, 2010, p. 15). Identificamos, assim, um impedimento ao poder de agir causado pelo cerceamento da liberdade de ação.
Como explica Clot (2010, p. 25), “[...] é por intermédio da atividade dos outros - apoiando-se, assim como desligando-se desta, por comparação – que o sujeito se apropria do objeto de sua atividade, que é daí que ele retira mobilização psicológica”. Embora haja um empecilho imposto ao desenvolvimento da atividade, é a partir da dificuldade encontrada que ocorre uma tomada de consciência sobre o objeto de trabalho apontando para a necessidade de criar condições para que os alunos tenham uma educação de qualidade.
Dando continuidade ao Segmento 2, referente ao Sujeito 2, apresentamos a partir do turno 125, a defesa da professora por uma educação que garanta conhecimentos relevantes para a vida dos alunos:
125. S [...] em é::: estar novamente co::m u:::m um material que aceleRAva uma educação de principalmente um aluno que tenha características de ter parado muito tempo de estudar e que precisa de uma base... aí ele chega aqui é o mínimo de de todos os conteúdos... então tá nivelando por baixo esses alunos... aí dão traba:::lho ele fica aqui fazendo ativida:::de aí depois ele faz uma pro:::va... e::: a EJA é MUIto MAis que isso... esse alu:::no ele precisa resgatar muito MAis que o alunos do regular porque ele perdeu ELE se sente com essa PERda nele ele SENte essa falha então a gente precisa resgatar...então eu me sinto mal... que... como eu me sinto? Eu me sinto mal... como uma educadora ((olhos lacrimejados)) que vi a EJA crescer... ganhar diretrizes ganhar carga horária ganhar escolas ganhar professo:::res... e:: um material desses defasado ((silêncio)) eu acho que tá fora da realidade... o aluno precisa ser tratado de igual pra igual como se fosse no regular e também esse nome regular... e::: é::: que que é regular? Por que eles... os alunos daqui são irregulares? Não... né... então eu me sinto mal ((voz embargada)) ... e::: vou tentar fazer... de alguma maneira... algo diferente... SEM bater de frente com uma escola
por que quem sou eu? Eu sou só uma professora... eu tô entrando num sistema em uma OUtra cidade que tem uma OUtra realidade... um pensamento DIferente ... eu já ouvi falar que o pessoal do Núcleo [Núcleo Regional de Educação] aqui que trabalha na EJA lá NÃO tem uma visão de uma EJA que É pra ser DE QUALIDADE que é pra VER o aluno... pra RESGATAR esse aluno na::: no conhecimento... não é um aluno que vem aqui PRA pegar o certificado é um aluno que vem aqui pra pegar conhecimento e desse conhecimento partir pra aquilo que ele quiSER... ou pr/um concu::rso ou pr/um vestibular (pra ele) se preparar pra isso... se preparar para o merca:::do de traba:::lho se preparar pra vi:::da... o que quer que seja... eles são alu:::nos co:::mo os do::: do do regular... aí quando ele chega pega essa apostila e fica ali só copia:::ndo e::: respondendo copiando e respondendo esse aluno tá fazendo isso pra quê? (((voz embargada)) esse alu::no é que precisa a aula do professor aqui na frente... peGA:::NDO na mão dele... e::: verificando... e eles trazem Mui/TANta experiência de vida PRA Sala que quando você vai dar aula ((voz embargada)) são eles que dão aula... você aprende muito mais do que você ensina e é:: e é:: uma comunhão QUANDO tem esse tipo de aula na EJA... e aqui não tá existindo isso ((silêncio)) infelizmente
Verificando a recorrência da expressão “... eu me sinto mal”, entendemos, como mencionado anteriormente, que esta professora vive um drama, que não é, necessariamente, dor física ou mental como mencionado por Clot (2010), ao evocar Ricoeur (1990), mas aquela que parece ser característica de uma redução da capacidade de agir, resultando em um sentimento contrariado, já que o sofrimento, de acordo com Ricoeur (1990 apud CLOT, 2010, p. 116), é “uma incapacidade para se exprimir, fazer, relatar e se avaliar; é um impedimento”. Esse sofrimento parece individual, mas solidário ao coletivo de alunos, já que a inquietação da professora resulta da preocupação com um ensino-aprendizagem que permita aos alunos obter conhecimentos que auxiliem no seu desenvolvimento, já que trata-se de alunos que foram privados de estudar no devido tempo, alunos que cumprem medidas socioeducativas, que possuem autoestima baixa, etc., e que, como relatado pela professora, precisam de uma atenção maior e do resgate do tempo perdido.
No entanto, a constatação é que os alunos vêm à escola, mas “...aí quando ele chega pega essa apostila e fica ali só copia:::ndo e::: respondendo copiando e respondendo esse aluno tá fazendo isso pra quê? ((voz embargada))”. Verificamos, nesse trecho, uma situação de conflito instaurada entre o que o aluno faz em sala e o que ele deveria aprender estando em sala, considerando-se que “...não é um aluno que vem aqui PRA pegar o certificado é um aluno que vem aqui pra pegar conhecimento e desse conhecimento partir pra aquilo que ele quiSER... ou pr/um concu::rso ou pr/um vestibular (pra ele) se preparar pra isso... se preparar para o merca:::do de traba:::lho se preparar pra vi:::da...”.
Identificamos nesses segmentos vozes opostas - a que evidencia um ensino- aprendizagem buscando atualizar conhecimentos em dissonância com a voz das prescrições estabelecida por um sistema tradicional de ensino. (LIMA, 2010). A primeira diz respeito à voz da professora preocupada com a formação dos alunos e a segunda em manter um modelo
de ensino-aprendizagem. No entanto, “a EJA deve ter uma estrutura flexível e ser capaz de contemplar inovações que tenham conteúdos significativos”. (PARANÁ, 2006, p. 28).
Nesse embate, presenciamos a voz de uma professora em luta, ainda que interna, por uma EJA que funcione. De outro, permanece as regras de um sistema de ensino que parece não ceder aos apelos da professora. Mas, de qualquer modo, ela parece determinada a contornar o obstáculo: “ ... e::: vou tentar fazer... de alguma maneira... algo diferente... SEM bater de frente com uma escola... por que quem sou eu? Eu sou só uma professora...”.
Ela reconhece que não poderia “bater de frente” com a escola sob o risco de contrariar ordens, revelando, inclusive, não ter apoio dos colegas. Sendo assim, ela teria que convencer o coletivo, a direção da escola sobre a obsolescência dos materiais e métodos e a influência disso na vida do aluno. A tomada de consciência da professora em enfrentar sozinha uma escola ou um coletivo de trabalho e o que isso representaria, faz com que ela procure alternativas para desenvolver o seu trabalho baseada naquilo que ela acredita, mas sem “bater de frente”, como podemos verificar no Segmento 3, a seguir:
Segmento 3
123. S: mas vai ser nu:::m COLETIVO da escola e não numa briga né de alu::no que chega pra professora no outro dia e fala “ mas ela me deu esse caderno... ela me deu esse livro que que eu faço agora?” é como se a professora da quinta desse o livro e ele chega com o livro co:::mo eu tenho ESSA vontade de modificar eu vou gostar e se eu não gostasse?” é você tem que voltar pro caderno”... então é:: existe um problema interno na escola que tem que ser modificado na escola SEM que o aluno perceba isso... como que eu é::: é::: vou fazer isso? Fazendo no final das minhas aulas uma aula inteira numa temática que aborde com todos eles como o eixo da EJA é cultura trabalho e tempo que está nas DCEs da EJA eu vou tá sempre volTANdo a um trabalho pra... um desses eixos...tô começando com o eixo trabalho... com esse vídeo... e depois com um currículo porque é da própria característica... do aluno o aluno trabalhador depois eu vou pra questão da cultura e depois eu vou pra questão do tempo pa:::ra que eu esteja AMPARADA... pra esse grupo se vier perguntar pra mim por que que eu tô fazendo esse tipo de trabalho eu tenho esse respaldo das diretrizes que eu posso estar trabalhando dentro desses três eixos
Embora a professora pareça não ter apoio do coletivo de trabalho para realizar mudanças nesse meio, ela entende a importância do trabalho coletivo na transformação e resolução de problemas em ambiente de trabalho, visto que “o coletivo do trabalho é o instrumento do trabalho coletivo; ele é seu arcabouço, sua morfologia”. (CLOT, 2010, p, 34).