PROCESSOS DE TRANSITIVIDADE PARTICIPANTE
Materiais Ator Relacionais Portador Característica Mentais Experienciador Comportamentais Comportado Verbais Dizentes
QUADRO 19: RAS e a Ativação pelos papéis gramaticais dos participantes.
Fonte: elaborado pela autora, com base em van Leeuwen (1997) e Novodvorski (2008).
a) Realização pela estrutura dos processos relacionais (negrito) e os atores sociais (sublinhado), os atributos e valores (marcados de cinza):
(21) Agora eu vejo assim o aluno não tá preparado... (4PSIM).
(22) Você tá vendo que cada dia que passa, os alunos estão mais desinteressados, é por isso que hoje eu estou tão arrasada. (12PSFAc). (23) Eu me sinto preocupado porque a mudança vem de forma muito rápida porque é assim eu quero dizer que vem de uma forma que o aluno
fica muitas vezes perdido, ele tá vendo uma coisa agora e depois tem
que mudar... (4PSIM).
(24) a minha dificuldade foi chegar na sala de aula e perceber que os alunos não tinham essas habilidades e conhecimentos que já eles deveriam ter... (10PSFM).
(25) Atualmente eu não estou dando conteúdo só estou trabalhando com leitura escrita porque esses alunos do 8º e 9º ano chegam muito fracos em Leitura e Escrita (9PSFM).
A inclusão por ativação, partindo de processos relacionais, nos traz uma categorização sociossemântica capaz de apresentar o mundo das relações abstratas desses atores sociais, e ainda como esses atores são representados discursivamente pelos docentes entrevistados.
Os portadores dos atributos são atores representados pelas negativas de preparo “não tá preparado” (21), “não tinham essas habilidades e conhecimentos”
(24), “chegam muito fracos” (25). Isso pode revelar identidades fluidas, soltas, fragmentadas, sem direcionamento “estão desinteressados” (22), “fica muitas vezes perdido” (23), descentradas pela velocidade e plasticidade das mudanças sociais e educacionais da contemporaneidade.
Nos discursos de docentes da DRE 2, os alunos foram representados como atores sociais não portadores de habilidades para o novo quadro que se delineia na
educação pela gestão de resultados (24) “habilidades e conhecimentos”. A crítica
pode ser vista pelos papéis demasiadamente negativo e responsivo que esses professores, mais uma vez, dão aos alunos como visto na realização pelos
processos materiais e, agora, também nos relacionais “chegam muito fracos” (25).
Podemos observar que essas representações sinalizam a aflição e, em parte, a fuga para um contexto de proatividade e mudança dessas realidades de não aprendizado, muito embora a ação docente seja compreendida em “não estou dando conteúdo só estou trabalhando com leitura escrita” (25) e “minha dificuldade” (24), pelas mudanças ou opções de práticas pedagógicas sinalizadas nos discursos desses docentes sergipanos. As dificuldades destes se confundem com as dificuldades dos alunos. Trata-se de uma representação de outro ator social, mas, extremamente, ligada a uma representação de seu “eu” (22) e (24).
Essas realizações da categoria sociossemântica da Ativação pelos processos relacionais puderam trazer indícios semelhantes aos processos relacionais. Os alunos foram representados como atores sociais nos discursos de docentes, atuantes na DRE 2, em Sergipe, como ainda despreparados para o novo (21), (22), (24), (25), desinteressados, perdidos (23), (26), e se existe algum direcionamento, as evidências que encontramos foram a desses docentes, que representaram essa condição em seus discursos.
As representações discursivas dos docentes sinalizaram que esses alunos são portadores de valores, atributos e identidades negativadas “não tinham essas habilidades e conhecimentos” (24), “fracos” (25) motivações das preocupações destes professores ou da representação que eles dão ao contexto de resultados não muito satisfatórios, já que a maioria dos discursos para essas caracterizações foi gerada por professores de escolas da Rede Estadual em Sergipe, com resultados abaixo ou na meta projetada pelo MEC/Inep.
b) Realização pela estrutura dos processos mentais, materiais e comportamentais (negrito) e os atores sociais (sublinhado):
(16) os alunos não sabem ler nem escrever, fazer inferências não
sabem... (10PSFM).
(17) Meus alunos do 5º são contados os que sabem escrever, ler, fazer uma redação... (2PSIAb).
(18) (...) a preparação é no dia dia o conteúdo é dado// o aluno é que não
quer aprender (2PSIAb).
(19) eu tenho uma pratica diferente//já sei como é// entrei o ano fazendo essa avaliação diagnóstica, eu apliquei para eu perceber que habilidades os meus alunos já desenvolviam e que habilidades eles precisavam desenvolver (1PSIAc).
(20) a gente tem que fazer de tudo para que o aluno consiga pelo menos usar um nível mais ou mesmo desejável pelo sistema// e é aí onde fica a preocupação, nem sempre eles acompanham o que eles querem em números e a qualidade onde é que fica? (4PSIM)
Os alunos, atores sociais na representação discursiva desses docentes, são apresentados a partir das necessidades de competências e habilidades em leitura e escrita, fontes básicas para os descritores da Prova Brasil. Dentro de um contexto e que os descritores da Prova Brasil dão ênfase a essas competências, com a chegada dessa gestão de resultados, essa conotação se torna mais forte, já que as provas a que os alunos se submetem trazem consigo uma forte tendência para observação da aprendizagem do aluno e das evoluções nos quadros de Ideb, como vimos aqui já apresentado no Capítulo 1.
Quando os professores inseridos nesse contexto representam
discursivamente os alunos como atores sociais, pode ser indício de uma necessidade de preparação e aprendizados exigidos no ensino fundamental (17) “meus alunos do 5º ano são contados os que sabem ler e escrever” e (16) “os alunos não sabem ler nem escrever”.
A maneira como os docentes da rede estadual em Sergipe representam discursivamente seus alunos pode revelar, para esse contexto de cultura, a falta de preparo dos alunos de uma base mais sólida nos quesitos de leitura e escrita no ensino fundamental, indicados pelas ausências do aprendizado, os atores são os experienciadores do (não) “saber” (16) e (17) e do (não) “querer” (18); e comportado
do (não) “aprender” (18). Essas representações podem trazer, também, uma posição na concepção desses professores que o muito da ineficácia de suas práticas acaba sendo “descarregado” na ausência de competências e habilidades específicas dos alunos: “ler e escrever” (16), “fazer uma redação” (17). A crítica recai para uma possível transferência de responsabilidade dos papéis sociais. As justificativas de que os resultados não são bons, porque os alunos não sabem, não leem, nem aprendem, podem representar a projeção dos papéis dos docentes pela condição do aluno “que não quer aprender” (18).
Entramos, então, no terreno movediço de responsabilidades e preocupações marcadas, uma vez que, no discurso desses docentes, o professor se redime do fracasso e coloca o aluno como ator social e protagonista dos resultados, sai o professor e emerge o aluno. É importante atentar para a variável de pesquisa do professor entrevistado: em (17) e (18), temos um docente que sua formação se deu há mais de 20 anos, o que pode revelar a ausência de algumas informações para lidar com o novo, ademais, os resultados da escola em que esse docente atua ficaram abaixo da meta, e isso pode revelar um fator: o perfil do professor da série submetida ao exame está ligado ao desempenho dos alunos no contexto de Ideb.
Diferente da representação discursiva em (19) “meus alunos já desenvolviam e que habilidades eles precisavam desenvolver”, aqui, o aluno é representado discursivamente como ator social pelo empenho e desenvolvimento dessas competências, a ativação pode caminhar para uma ação não de fracasso escolar, mas de sucesso, uma vez que o docente entrevistado atua em escola de Ideb acima da meta, essa referência pode trazer uma possível conclusão, embora prematura: a professora proativa e os resultados positivos. Mais uma vez: o perfil e a formação do docente estão diretamente ligados ao desempenho da escola no Ideb. Isso pode indicar a relação entre atualização docente e sucesso escolar, ressaltando o compromisso do docente diante do novo contexto que se configura, seja para opor- se, aceitar e agir.
Em (20) “o aluno consiga pelo menos usar um nível mais ou mesmo desejável
pelo sistema”, o movimento se dá pela representação dos alunos como ator social
em um momento do discurso do docente, consequência da ativação do próprio docente “a gente tem que fazer de tudo” (20) para que o aluno consiga. Nessa representação discursiva, o aluno tem o papel ativado, mas, ainda, ligado pela ativação do docente, que se intitula protagonista do contexto.
A Inclusão dos alunos como atores sociais nas representações discursivas desses docentes, realizada pelos processos materiais, pode sinalizar que, nos discursos desses professores, os alunos, quando agem no aprendizado, é pela negativa deste ou, ainda, se agem para aprendizagem, é porque houve a ação anterior do professor. Há possibilidade de se fazer uma análise para o papel do docente e a falta das habilidades dos alunos como indicadoras dos resultados, já que só foi possível perceber processos sem negativa de aprendizado em “desenvolviam” (19) e “consigam” (20), que são representações discursivas de docentes atuantes em escolas de Ideb acima e na meta projetada pelo MEC/Inep, ademais, estes docentes já se colocam de natureza proativa, recebendo as mudanças, uma vez que, na variável de pesquisa sobre o tempo de atuação desses docentes, há um indício de suas formações recentes.
(27) os alunos sentem assim // muita dificuldade e como a gente recebe alunos no 5º ano/ muitas vezes eles não estão preparados... (5PSIM)
Quando a representação social dos atores alunos perpassa pela categoria da inclusão por ativação e é realizada pelos processos mentais, podemos chamar de um contexto do “sentindo”, o mundo da consciência que se depara com o contexto de mudanças. Esse ator, aqui representado pelo discurso do professor entrevistado, apresenta dificuldades de adaptação que podem ser vistas como a nova conjuntura de aprendizagem. Como atores sociais, os alunos são experienciadores da dificuldade já anterior ao ciclo inicial do ensino fundamental, como representado no discurso “a gente recebe no 5º ano”, e isso pode revelar uma conjuntura que a aprendizagem e o ensino pautado nas competências e habilidades precisam ser processuais.
Esse docente apresenta a justificativa e a responsabilidade para as séries anteriores, isso pode sinalizar uma divisão de tarefas, uma possível fuga de seus propósitos de ensino, ou ainda afirmação de um perfil pessimista, isto é, se eles chegaram até o 5º ano com as dificuldades, o professor não tem o compromisso de melhorar esse perfil. Pode ser antecipado atentar, mas necessário perceber que, na ativação dos alunos representados nos discursos desses docentes, há um afastamento do professor não conotar a sua atuação no processo.
Essa conjuntura configurou-se de modo tão evidente que os alunos também foram incluídos como atores sociais não só ativados, como também passivados nos discursos de professores em Sergipe. Van Leeuwen (1997) apresenta a passivação dos atores sociais, que podem se apresentar como sujeitos ou beneficiados. Vejamos um quadro geral, uma vez que o desenvolvimento acerca dessa teoria já se apresentou no Capítulo 2 desta tese.