Tenho já uma imagem pré-concebida na minha cabeça e depois peço a descrição. Mas é preciso ter atenção, porque muitas vezes, as pessoas contam os seus fantasmas e a verdade não é isso. É o que está para além disso. Evgen Bavcar Intencionamos trazer a audiodescrição a fim de compor o diálogo com a peça sonora e a contação de histórias em nosso estudo, por ela se tratar de um recurso de acessibilidade comunicacional que pode se fazer presente na mediação educativa. Além disso, um aspecto curioso que demanda inicialmente uma observação especial de nossa parte é como a linguagem da peça sonora e a da audiodescrição se aproximam, no caso, pelo estabelecimento de uma mesma matriz semiótica, a da audibilidade, e que tem como propósito efetivar uma linguagem que, em termos, se utiliza da mesma intenção: o ato de comunicar.
Tomando como referência as experiências cênicas virtuais feitas por pessoas com deficiência visual no ciberespaço, o que nos chama a atenção em um primeiro momento, e nos leva a estabelecer algumas reflexões e ponderações, relaciona-se ao fato da peça sonora utilizar a inserção de efeitos sonoros durante as histórias produzidas que tentam compor ou estabelecer uma "tradução visual" das cenas através dessas sonoridades e falas, ou seja, tais histórias e efeitos sonoros são sincronizados de modo intencional com vistas a produzir um efeito de composição dramática que por si só pretende-se compreensível.
Iniciaremos com alguns fundamentos elementares que consideramos pertinentes sem, entretanto, nos deter no contexto histórico e evolutivo da audiodescrição. Neste sentido, como sugestão para um maior aprofundamento, podem ser consultadas algumas referências que podem trazer essa maior contextualização: Motta e Romeu Filho (2010); Carpes (2016).
A audiodescrição (AD) está, portanto, diretamente ligada ao fenômeno da imagem. As imagens estão presentes no mundo contemporâneo de maneira onipresente. Tudo é
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essencialmente visual e faz-se a leitura de imagens quase que de forma intuitiva a todo instante. Ler imagens é, portanto, um aspecto indispensável às diversas atividades cotidianas e consideremos a urgência desse afã principalmente em ambientes educacionais, em que essa tarefa estará intrinsecamente ligada à articulação e resolução de questões relacionadas ao ensino e aprendizagem.
Segundo Motta (2016, p. 15), "Aprender a ler imagens pode colaborar para a formação de alunos mais críticos, mais capazes de compreender os aspectos culturais, históricos e sociais contidos nas informações visuais". Partindo desse pressuposto e considerando o caráter da inclusão no contexto escolar, questiona-se de que forma isso seria possível para alunos com deficiência visual.
O questionamento acima revela a emergência da reflexão acerca do campo expandido da AD, conforme aponta Alves (2014, p. 271), no qual "[...] a abordagem interativa do olhar em que as visualidades podem ser reveladas pelo caráter mediador da audiodescrição pode, também, ressignificar as formas como as pessoas com deficiência visual são vistas socialmente". Nesse sentido a audiodescrição aparece como um potente recurso de acessibilidade comunicacional, primordial para alunos com deficiência visual pois permitirá que os mesmos tenham acesso a esse universo imagético.
Aliada à aplicabilidade da audiodescrição está a discussão de como o exercício dessa prática acontecerá na estrutura educacional e como serão implementadas iniciativas que estimulem uma cultura inclusiva entre os envolvidos no processo: alunos, professores, equipe pedagógica, pais, dentre outros. Mianes (2017, p. 7 ) indica caminhos possíveis e que contemplam essa dimensão, pois: "[...] não se está exigindo que o professor seja um audiodescritor completo", mas que o mesmo trabalhe com o que o autor chama de "audiodescrição instrumental", em um perfil que a configura como "mais informativa do que propriamente tradutória".
De acordo com Alves (2012, p. 98): "Isso poderia proporcionar aos professores oportunidades de refletir sobre sua própria prática, com o propósito de desenvolver e/ou consolidar abordagens pedagógicas que considerem as diferenças inerentes aos alunos em relação aos seus itinerários culturais e aos seus processos de aprendizagem", ressaltando a importância da acessibilidade e de que ela garanta, subsidie, oriente os professores e a escola
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para que se construam processos e procedimentos acessíveis, que permitam ao aluno com deficiência visual acompanhar a abordagem curricular, mas fundamentalmente que isto seja pensado, a partir da ótica de, conforme sugere Alves (2012), qualificar cidadãos autônomos e críticos.
Tal abordagem curricular se orientaria por interações pedagógicas que concorram para a constituição de experiências de leituras e de produções imagéticas por parte de todos os alunos, com vistas ao desenvolvimento estético-crítico, a partir da problematização dos temas veiculados e da apropriação e mobilização das linguagens e dos seus códigos. (ALVES, 2012, p. 99).
Esse esforço leva à compreensão de que, esta palavra que manifesta-se na audiodescrição é uma palavra potencial, que está presente nesta tecnologia porque traduz uma força mediadora inclusiva para a pessoa com deficiência visual (ALVES, 2012, p. 97), no sentido de que, enquanto palavra, possa ser mediadora dos processos acessíveis, aproximando e fazendo com que por meio da linguagem, contribua-se para o enfrentamento do preconceito e do estigma (MOTTA, 2016, p. 45).
O artigo 1º da Lei nº 13.146, de 6 de Julho de 2015, institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência - Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015), destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais deste grupo, visando à sua inclusão social e cidadania. Tais iniciativas atuariam assim de maneira eficaz, contribuindo, segundo observa Mianes (2017, p. 9), "[...] para a construção de uma sociedade acessível e inclusiva", pois de acordo com o autor, "Ações como essa fomentam a consciência das pessoas para a necessidade de utilização desses recursos como forma de oportunizar condições iguais e a conquista de direitos". Desta forma, dentro da realidade do aluno com deficiência visual, a implementação de recursos de tecnologia assistiva como a audiodescrição no ambiente escolar podem configurar-se como suportes vitais e de fundamental importância para sua interatividade e aprendizagem.
O diálogo com o campo da audiodescrição é muito produtivo e por se tratar de um terreno muito fértil, várias pesquisas e estudos tem contribuído para avançar em sua investigação. Motta (2016) justifica sua importância no contexto cultural e, sobretudo escolar por percebê-la como uma prática inclusiva que transforma imagens em palavras, e que pode
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possibilitar ao aluno com deficiência visual o acesso aos conteúdos imagéticos e a ampliação do seu entendimento, de sua autonomia e independência.
Tem sido grande o esforço para divulgação da audiodescrição, para que mais e mais pessoas com deficiência visual e sem deficiência conheçam e passem a reivindicar o uso do recurso em um maior número de espaços. Também os professores podem contribuir para essa multiplicação, informando-se sobre os eventos culturais acessíveis para divulgá-los para seus alunos e incentivá- los a participar. O acesso às artes é essencial para o desenvolvimento de habilidades para a vida acadêmica e profissional, possibilitando que o aluno teça e estabeleça ligações com o aprendido em sala. Assistir a filmes, peças de teatro, óperas, espetáculos de dança e outros eventos acessíveis, certamente, irá contribuir para a formação cidadã dos alunos, ampliando o conhecimento de mundo para ambos, alunos e professores. É, portanto, necessário conhecer e aplicar na escola os recursos que já vêm sendo usados em outros contextos para a remoção de barreiras comunicacionais. (MOTTA, 2016, p. 21).
Partindo dessas argumentações, entende-se que a audiodescrição, como recurso de acessibilidade comunicacional, tende a assumir um papel cada vez mais relevante na sociedade, por poder colaborar para a promoção do acesso a conteúdos diversos em um contexto abrangente e plural. Em concordância com essa proposta, a audiodescrição poderia estar disponível para diversas possibilidades, desde a aplicação no contexto escolar, propiciando a apreciação e favorecendo o entendimento de imagens e figuras contidas nos materiais didáticos, slides, filmes e documentários entre outros recursos pedagógicos utilizados pelo professor, como também em ambientes culturais, museus, shoppings, teatros, cinemas, dentre outros.
Sabemos, entretanto, que apesar desse panorama despontar como uma potente possibilidade, a audiodescrição de imagens e figuras nos materiais didáticos ainda deixa a desejar. A própria atuação do professor por vezes deixa de contemplar essa atitude inclusiva da descrição de elementos importantes à compreensão do aluno e que, poderia ser minimizada conforme explica Alves (2012, p. 96), pois "tal incorporação implica no desenvolvimento de iniciativas sistemáticas no campo da prática docente e de sua formação (inicial e continuada), em articulação com os processos e os desafios da educação especial na perspectiva da inclusão escolar".
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Outra característica importante da audiodescrição é que ela pode ser expansiva a outros públicos e não apenas às pessoas com deficiência visual. Seu uso pode ser dilatado para que todos possam experimentar, conforme sugere Alves (2014, p. 268) ao citar o enfoque da compreensão do olhar e a relação entre vidência e não-vidência, e constatada por Motta (2016, p. 16) ao citar seu poder de abrangência, quando diz que "[...] mesmo as pessoas sem deficiência têm notado que o recurso aumenta o senso de observação, amplia a percepção e o entendimento, mostra e desvela detalhes que passariam despercebidos".
Esse é, inclusive, um aspecto muito pertinente que enfatizamos em nossa pesquisa, a questão da concepção de experiência e aprendizagem como um processo socialmente mediado pelo outro, e defendido por Alves (2012):
Defendemos, por conseguinte, uma abordagem dialógica que explore e tensione as relações entre imagem e verbo, entre vidência e cegueira, de tal modo que as práticas escolares de audiodescrição estejam envolvidas em um cenário mais amplo de interações educacionais, nas quais os posicionamentos axiológicos (e sensoriais) sejam confrontados e (re)dimensionados como inerentes aos sujeitos que se encontram em situações fronteiriças deliberadas do ensinar e do aprender. (ALVES, 2012, P. 100).
É, sem dúvida, uma proposta desafiadora que instiga a uma tomada de consciência, que traz a amplitude e a pluralidade para o cerne do debate, pois conhece-se a potência da expressividade deste recurso de acessibilidade, que pode ser extensivo a todos de forma geral, pessoas com e sem deficiência, como exemplifica Motta (2016).
A audiodescrição é, pois, um recurso de acessibilidade que muito poderá colaborar para o entendimento dos filmes que são exibidos na escola. O seu uso faz toda a diferença entre o participar e o ser excluído, o entender e poder desempenhar a contento a atividade proposta e o ter que ficar de lado, sem uma efetiva participação. Uma forma de apresentar para todos os alunos o recurso é fazer uma atividade de sensibilização, com todos eles usando vendas para assistir a algumas cenas de filmes ou documentários sem e com audiodescrição. Esta é uma sugestão que, certamente, irá fazer com que reflitam sobre a importância da acessibilidade na escola e na sociedade, uma vez que vão sentir na pele o impacto que a falta da visão tem sobre a compreensão dos conteúdos audiovisuais. Uma pesquisa sobre a audiodescrição em diferentes produtos audiovisuais, espetáculos e eventos pode dar continuidade à atividade de sensibilização e viabilizar uma interessante discussão sobre o recurso. (MOTTA, 2016, p. 91).
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Assim, explicitadas as características elementares da AD, julgamos oportuno elucidar em que medida a audiodescrição poderá colaborar nos processos de nossa pesquisa. Acreditamos que, dada sua capacidade expansível e a sugestão das atividades de sensibilização, avalizadas tanto por Motta (2016) quanto por Alves (2012; 2014), o cenário no qual objetivamos a proposição da construção de um processo cênico a partir de oficinas e jogos improvisacionais será muito fértil para explorar alguns recursos da AD em interação com essa perspectiva artística.
Desta forma, pretendemos inserir alguns jogos com audiodescrição logo na primeira etapa de oficinas como forma de provocar o olhar para este recurso, a priori, destinado a promover a acessibilidade de pessoas com deficiência visual, afim de que possa ser experenciado por todos os alunos, com vistas a suscitar um olhar que privilegia os princípios alteritários e as relações dialógicas, conforme nos sugere Bakhtin (2010).
A expressão do ato a partir do interior e a expressão do existir-evento único no qual se dá o ato exigem a inteira plenitude da palavra: isto é, tanto o seu aspecto de conteúdo-sentido (a palavra-conceito), quanto o emotivo-volitivo (a entonação da palavra), na sua unidade. E em todos esses momentos a palavra plena e única pode ser responsavelmente significativa: pode ser a verdade (pravda), e não somente qualquer coisa de subjetivo e fortuito. Não é necessário, obviamente, supervalorizar o poder da linguagem: o existir- evento irrepetível e singular e o ato de que participa são, fundamentalmente, exprimíveis, mas de fato se trata de uma tarefa muito difícil, e uma plena adequação está fora do alcance, mesmo que ela permaneça sempre como um fim. (BAKHTIN, 2010, p. 10).
Assim, potencialmente, tais processos interativos que convergem ao campo do teatral e do sonoro podem ser vislumbrados como uma possibilidade de explorar as relações de simulacro, afim de experimentar esses processos como elementos motivacionais de teor díspar, onde a construção de uma cultura performativa mediada pela cibercultura, pautada na audibilidade, no nosso caso, tendo como referência os processos que se darão a partir do diálogo com a peça sonora, a contação de histórias e a audiodescrição, tem no cerne a ideia de responder esteticamente ao mundo, mantendo relação com o conceito de ética de Bakhtin (2010), que é o agir conscientemente e socialmente, onde o meu não-álibi não Ser transforma uma possibilidade vazia em um ato ou ação responsável.
112 Tudo isso que é genérico adquire sentido e valor a partir do lugar único do singular, do seu reconhecimento, na base do seu "não-álibi no existir". "Não- álibi" significa "sem desculpas", "sem escapatórias", mas também "impossibilidade de estar em outro lugar" em relação ao lugar único e singular que ocupo no existir, existindo, vivendo. Um valor igual a si mesmo, reconhecido como universalmente válido, não existe, pois sua validade é reconhecida e condicionada não pelo conteúdo tomado abstratamente, mas pela sua correlação com o lugar singular daquele que participa, determina e reconhece. (BAKHTIN, 2010, p. 16)
Entendemos assim que, o encontro com esse "lugar do outro" pode favorecer ou despertar uma série de provocações pertinentes ao âmbito educacional, social e crítico dos alunos. E pensamos isto de forma lúdica, embasada nas tramas do artístico, que oferece uma experiência mais aberta, livre, fora do convencional ou como sugere Larrosa (2014), de cultivar a arte do encontro, parar para sentir, ouvir a si mesmo e ao outro.
Adentraremos a seguir na seção que inicia nosso percurso de análise, dentro do que foi desenvolvido no contexto escolar a partir desta perspectiva de jogos e oficinas e tentaremos, durante os encaminhamentos posteriores, ir tecendo as correlações com os aportes teóricos que foram discutidos nesta etapa de embasamentos.
113 3 AUTORES DAS PRÓPRIAS NARRATIVAS
Somos todos atores. Até mesmo os atores!
Augusto Boal Feitas as devidas reflexões acerca dos anteparos teóricos, nos dedicaremos aqui e nas subseções seguintes ao tratamento e à análise dos dados obtidos no trabalho com as oficinas. A estruturação desta seção dará conta dos blocos 1 (As vozes do eu) e 2 (Eu e o outro: quando as vozes se misturam) bem como do período que compreendeu a aproximação do contexto escolar, enquanto que na seção 4 serão abordados os blocos subsequentes, 3 (Nós e os sons do mundo) e 4 (Peça sonora: o encontro teatral pela sonoridade), e o momento da intervenção artística. Conforme já mencionado, o princípio da sonoridade regeu as diretrizes que conduziram os encaminhamentos da nossa pesquisa e foi, portanto, inspirado nessas ambiências sonoras que compusemos a criação da nomenclatura destes blocos de oficinas.
As oficinas foram pensadas com base nos jogos improvisacionais a partir de adaptações de jogos teatrais propostos por Boal (2009), Spolin (2004; 2007), e Busatto (2010). Importante salientar que as adaptações dos jogos se nivelaram pelo princípio da audibilidade e da sensorialidade, evidenciando as matrizes semióticas sonoras e táteis e tendo como referência o encontro entre alunos com e sem deficiência visual. As nomenclaturas utilizadas para os jogos receberam designações criativas relativas ao universo da cena sonora, tomando como parâmetros a peça sonora, a contação de histórias e a audiodescrição.
Pensamos inicialmente em uma média de três oficinas, o que equivaleria a três encontros por bloco, totalizando doze oficinas ao longo de todo o percurso estipulado e previsto para tais encaminhamentos, o que compreenderia o período de três meses. A proposta seria a de articular parcerias com a disciplina de artes, bem como com a sala de leitura e a sala de recursos multifuncionais (SRM), por intermédio das professoras responsáveis por tais atribuições. A turma a ser escolhida para o trabalho dependeria da aproximação ao contexto escolar, contudo estabelecemos que o critério preponderante para a escolha deveria ser o fato da mesma ter alunos com deficiência visual matriculados. Optamos, por conseguinte pelo trabalho em uma escola da rede estadual do município de Natal (RN), com o reconhecido acolhimento aos alunos com deficiência visual no Ensino Fundamental.
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Estabelecidas tais noções preliminares, elaboramos o projeto de apresentação do estudo e agendamos o primeiro contato oficial com a coordenação pedagógica da escola para uma reunião com vistas a esquematizar-se a primeira fase da pesquisa, que contemplaria a aproximação e observação do campo empírico. Essas visitas totalizaram quatro encontros e ocorreram no primeiro semestre de 2018. Buscamos, desse modo, um primeiro contato com a realidade escolar e a interlocução com a diretora da escola, o coordenador pedagógico do turno matutino, bem como as professoras de artes, da sala de recursos e da sala de leitura. Destacamos que todas as atividades contaram com a participação de Mayara Pontes, bolsista do CE (PPGED/UFRN), como auxiliar de pesquisa.
Na primeira visita, no turno matutino, apresentamos em linhas gerais, ao coordenador pedagógico e à professora de artes, o objetivo do estudo que pretenderia se desenvolver na escola. Foi lido o resumo do projeto "Poéticas da voz" e apresentado o cronograma da primeira fase, que compreenderia especificamente a fase de observação e aproximação do contexto educacional. Em momento subsequente foi feita uma sondagem dos horários e dias de aulas das professoras de Artes e da Sala de Recursos, afim de encontrar a equivalência com o cronograma e, neste primeiro momento, as datas encaixaram-se adequadamente ao que estava planejado. Falamos um pouco mais das pretensões do projeto para a segunda etapa e de como seriam organizadas as oficinas pedagógicas com os alunos, bem como da proposta de contemplarem tanto alunos com e sem deficiência visual. Cogitamos ainda a possibilidade da parceria com a sala de leitura e do uso do laboratório de computação.
Visitamos a sala de leitura e fomos recebidos pela professora Florinda3. Ela nos apresentou o espaço e informou que a sala também agregava os computadores do laboratório de informática, que estavam danificados devido à falta de manutenção e uso. Averiguamos a possibilidade de serem reativados por um técnico, já que poderíamos utilizá-los para as oficinas de edição das peças sonoras. Fomos, entretanto, informados por ela que seria muito complicado evoluir neste sentido, visto que os equipamentos eram tombados pelo patrimônio
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público estadual e para que pudessem ser manipulados necessitavam de autorização prévia a ser expedida pela Secretaria de Educação.
Ainda em sondagem com a professora Florinda, apreciamos o acervo bibliográfico da sala de leitura. Verificamos a existência de livros em braile, entretanto, a professora informou que quase não eram mais utilizados, pois os novos alunos com deficiência visual não mantinham domínio do braile ou não se interessavam pela leitura neste formato. Perguntamos sobre a prática da leitura de livros em formato digital acessível e a professora nos respondeu que atualmente não agregava no seu turno (matutino), nenhum aluno com deficiência visual, pois todos estavam matriculados no turno vespertino. Esses dados ficaram de ser consultados com a professora da sala de leitura do período da tarde, posteriormente.
Retornamos no período da tarde e encontramo-nos com a professora Zelda, da sala de recursos, e a professora Cecília, da sala de leitura. Falamos um pouco sobre o nosso projeto e os objetivos pretendidos e elas se mostraram muito animadas com a proposta, citando um outro projeto em desenvolvimento na escola, feito em parceria com a sala de leitura, a sala de recursos e as professoras de Artes e Português, e que consistia em um projeto literário objetivando a criação de uma antologia e um e-book, com vistas a trabalhar a inclusão entre os alunos. A professora Cecília comentou estar prevista também a festa de lançamento desse evento em forma de Sarau Poético e explicou que os temas seriam trabalhados em sala de aula e subdivididos por série: o 6º ano com poesia, o 7º ano com contos, o 8º com memórias, o 9º ano com crônicas.
As professoras comentaram sobre a desenvoltura dos alunos com deficiência visual e