Toda boa história é, está claro, uma imagem e uma idéia, e quanto mais elas estiverem entremeadas melhor terá sido a solução do problema. Henry James, Guy de Maupassant No Bloco 2, "Eu e o outro: quando as vozes se misturam", nosso enfoque partiu das concepções de Spolin (2004, p. 29), em que se evidenciaram "[...] o espontâneo e o criativo, as sessões de escavação, em que todas as energias são canalizadas para o potencial artístico total", em perceber as sonoridades de um para com o outro. A ideia geral deste segundo período contemplaria, por conseguinte, os jogos e as dinâmicas que estimulassem a criação e a concepção de suas próprias histórias, bem como sua aproximação com o contexto teatral.
Procuramos partir da aproximação com o texto teatral e a leitura dramática, para na sequência introduzirmos os momentos de criação de suas histórias e de improvisação teatral, de transcriação para a cena sonora, e que culminaram com a apreciação estética de todos os envolvidos.
Para a 4ª oficina articulamos dois momentos introdutórios e que consideramos essenciais para direcionar as etapas posteriores inerentes à criação coletiva, "Literatura e corpo cênico nº 1: leitura dramática" e "Círculo da escuta nº 1: Nós na cena sonora", que auxiliaram, conforme explica Busatto (2010, p. 47), "[...] no reconhecimento do gênero literário dramático (texto teatral), na familiarização com os elementos de um texto teatral e a
152
reconhecer as intenções de um texto", em que tais abordagens, portanto, expandiriam e redimensionariam a potência da palavra na perspectiva dessas experiências artísticas.
Para que a palavra seja clara e expressiva, para que a fala comunique sem ruídos, é necessário, além do conhecimento prévio do assunto em pauta, ter um amplo repertório de vocabulário e imagens, e uma mente estimulada a construir um texto na memória. Justamente por esse motivo é importante que o professor abra um espaço significativo à narração oral e à leitura em voz alta das histórias, aos círculos de escuta, aos círculos da palavra, nos quais a criança exercita a criação do texto oral, recria histórias ouvidas e vividas, fala sobre o que viu e viveu, opina, reflete, discute, dialoga, argumenta. (BUSATTO, 2010, p. 6).
Intencionamos promover assim nesta quarta oficina, uma abertura para esse momento de familiarização dos alunos com a leitura dramática, a partir de pequenos contos adaptados para teatro e da sua possível escuta afim de estimular esse acionamento da criação e construção de um texto na memória. Para tanto pensamos propositalmente que essa escuta poderia se dar de duas formas, tanto na leitura dramática em tempo real como na versão gravada, e por isso acionamos o registro de gravação em áudio dessas rodas de leitura.
No primeiro momento da oficina, "Literatura e corpo cênico nº 1: leitura dramática", foram trabalhados com os alunos alguns contos da coletânea infanto-juvenil "A pena", do escritor português António Torrado (Cf. Apêndice A), que adaptamos para teatro. Optamos por contos curtos, com poucos personagens e histórias que privilegiassem as narrativas que envolvessem fábulas ou contos de fadas, mais próximas do universo juvenil e que, conforme explica Pupo (1997), podem refletir aproximações do universo de cada aluno.
Os contos maravilhosos têm como característica fundamental o fato de transportarem de imediato o leitor a um universo completamente diferente do nosso, tanto no nível dos seus seres, quanto das leis que o regem, sem que isto constitua, no entanto, um objeto de surpresa. O leitor se depara com uma indeterminação completa em termos espaciais e temporais. Seus heróis não são individualizados; têm uma função ou um nome, mas não possuem sobrenome, por exemplo. São caracterizados de modo física e moralmente genéricos; não são retratados, mas esboçados. (PUPO, 1997, p. 41).
A escolha do autor português António Torrado e de seus contos se dá pelo caráter poético e fabular de sua escrita, que se adequava perfeitamente ao que pretendíamos em termos de adaptação para texto dramático. Seus contos, sempre curtos, trazem um imaginário
153
repleto de situações inusitadas e foram extraídos de uma de suas coleções dedicadas ao público infanto-juvenil (TORRADO, 2012).
Outro aspecto peculiar e que consideramos relevante para a escolha das histórias de António Torrado, foi o fato de que, durante o período de imersão, que coadunou com a minha atuação como participante das "montagens", produzidas pelos grupos de pessoas com deficiência visual no ciberespaço, foi possível observar diariamente a veiculação de alguns desses contos e perceber a excelente receptividade pelos integrantes desses grupos.
Importante salientar ainda que a adaptação dos contos para texto teatral priorizou a adequação e inserção da figura do narrador em todas as histórias. Esse processo de transcriação do conto para o texto teatral que mantém a figura do narrador é uma estratégia para articular a relação entre a quantidade de personagens e a de alunos/atores. Faria (2011), esclarece como se dá na prática esse esquema:
Os motivos que se repetem nas várias situações escolares são o número de personagens em contraste com o número de alunos/atores e a extensão do texto. Na grande maioria dos grupos com os quais trabalhei, o número de personagens era menor que o de atores, o que provocava a necessidade de desdobramento de personagens ou criação de novas, adequadas à estrutura dramática no conto narrado, buscando, entretanto, uma formalização pertinente escrita e não mais à narrativa oral. (FARIA, 2011, p. 41)
Desse modo, e considerando o momento inicial em que queríamos contemplar todos os alunos na dinâmica do jogo "Literatura e corpo cênico nº 1: leitura dramática", a inserção do personagem "narrador" foi fundamental para enquadrar o maior número de participantes possível. Consideramos ainda a ideia de que essa intencionalidade do narrador traria às histórias uma contextualização mais adequada para este momento introdutório de aproximação com a leitura dramática. Assim, trabalhamos com quatro pequenos contos, contendo uma média de quatro a sete personagens, conforme descrito a seguir, no quadro 3:
154
Quadro 3: Literatura e corpo cênico nº 1: leitura dramática (Contos adaptados para teatro)
GRUPO/CONTO PERSONAGENS COMPONENTES
Grupo 1 - Os grãozinhos andam de barco
1. NARRADOR
2. GRÃO DE AREIA VELHO 3. GRÃO DE AREIA JOVEM
Julieta Robin Thor
Grupo 2 – Uma história de encantar com batatas 1. NARRADOR 2. CAMPONÊS 3. MORCEGO-PRÍNCIPE 4. MOÇA Harry Romeu Caspian Alice
Grupo 3 – A gota com sede
1. NARRADOR 2. GOTA COM SEDE 3. GOTA IRMÃ 4. GOTA PRIMA Bela Jasmine Cindy Branca Grupo 4 – Livrofechado 1. NARRADOR 2. LIVRO FECHADO 3. LIVRO GRANDE 4. LIVRO VELHINHO 5. LIVRO FININHO 6. MENINA 7. PAI Ariel Athos Aramis Matilda Ícaro Luna Gulliver
Fonte: Adaptado de Autor (2019).
Foi solicitado aos alunos que se subdividissem em quatro grupos, de acordo com a quantidade preestabelecida de personagens de cada história, conforme explicitado no quadro acima. Explicamos que cada grupo receberia uma história e que poderiam escolher seus personagens de acordo com suas afinidades, ou seja, com aqueles que mais se identificassem. A partir daí, teriam um tempo para ler e ensaiar a leitura do texto. Combinamos que ao final do tempo estipulado para o ensaio, cada grupo apresentaria sua leitura dramática para todos.
Informamos ainda que no momento da apresentação dos grupos estaríamos fazendo o registro da leitura dramática através da gravação em áudio. Complementamos dizendo que ficassem despreocupados pois o registro seria apenas para que pudéssemos nos ouvir posteriormente. Os grupos então se articularam e organizamos a distribuição dos textos. Para os alunos com deficiência visual foram disponibilizadas as versões em formato digital, áudio e braile.
155
Figura 15 – Com o texto na mão: a hora da leitura dramática
Fonte: Elaborado pelo autor (2019).
Descrição da imagem: fotografia colorida com destaque para as mãos de um grupo de quatro alunos sentados em cadeiras. Três moças seguram folhas de papel. Uma delas têm uma mochila listrada em preto e branco, sobre suas pernas, e o rapaz uma mochila na cor preta. Mais à direita, dois alunos sentados, aparecem parcialmente (Fim da descrição).
Procuramos deixá-los à vontade durante o ensaio e observamos com surpresa que a adaptação ao formato de texto dramático foi muito tranquila e intuitiva, não exigindo que fossem oferecidos tantos direcionamentos preliminares. A subdivisão por personagens foi também feita sem maiores problemas e o período de ensaio da leitura ocorreu tranquilamente dentro do tempo estipulado de dez minutos.
Alertamos para que tentassem "entrar no clima" dos personagens e das histórias, oferecendo para isso a interpretação que lhes fosse mais convincente. Sugerimos que caso achassem necessário, poderiam utilizar estratégias de modificar a voz, de acordo com o estilo de seu personagem. Acreditamos que a inserção deste comando foi pertinente neste momento para que compreendessem que a leitura que fariam seria diferente da leitura convencional, teria, pois, um caráter dramático e portanto dependeria deles dar vida e dramaticidade a essas histórias. Spolin (2007) indica a importância desse contato inicial com o texto e as histórias a partir de suas adequações para a vertente dramática.
Os jogadores dramatizam a estória da forma como está sendo contada. Peças que dão certo podem ser apresentadas para uma platéia. É de grande
156 importância que o contador de estórias faça a paráfrase do diálogo e dos personagens. Isto pode ser difícil de início, mas insistir neste ponto irá tornar as aulas de contar estórias muito mais interessantes. (SPOLIN, 2007, p. 232).
Foi justamente nessa perspectiva que pensamos esse primeiro contato com o texto dramático, a fim de possibilitar essa imersão no contexto teatral a partir da narrativa das histórias de forma dramatizada. Optamos por instituir o jogo da "Literatura e corpo cênico: leitura dramática" sem maiores abordagens técnicas pois acreditamos que seria um bom indicador do potencial criativo dos alunos e de suas percepções acerca dessa estética, ou de como aponta Busatto (2010), do próprio pressuposto de suas performances.
Oralidade na sala de aula pressupõe encarar a fala como uma aliada ao processo de conhecimento. Implica retomar o exercício de falar em público, a oratória; de falar com técnica e desenvoltura, invocando uma situação de performance. [...] O prazer e o deleite em ouvir uma história é resultado da condição que o narrador tem de transformar o signo em significado, através da sua atuação poético-sonoro-corpóreo-afetiva. (BUSATTO, 2010, p. 8).
Essa "atuação poético-sonoro-corpóreo-afetiva" de que trata Busatto abre caminho portanto para o momento seguinte em que trabalhamos com a ideia do jogo do "Círculo da escuta nº 1: Nós na cena sonora", em que objetivaríamos a apreciação dos resultados da leitura dramática dos grupos. Essa atividade de "escuta" é fundamental para auxiliar na prática do ato de ouvir, na atribuição de sentido ao que se ouve e na elaboração das emoções pois, segundo Busatto (2010):
[...] assegura a formação do leitor e estimula o aluno a ler em voz alta também. Ao ouvir um bom leitor, a criança passa a perceber as características fundamentais da fala, como fluência e ritmo, conseguidos, em parte, pela pontuação correta. Estas marcas textuais revelam a intencionalidade do texto. (BUSATTO, 2010, p. 16).
Desse modo, decorrido o momento de ensaio, iniciamos as apresentações dos grupos e pedimos tão somente que procurassem, durante a leitura, manter a voz clara, com a entonação inerente a seus personagens e em volume que permitisse a todos uma escuta sonora, audível e confortável. Também foi acordado com todos a questão de que durante a apresentação de um grupo os outros tentassem ouvir com atenção a história.
157
Predefinidas tais diretrizes, iniciamos a roda de leitura. Os grupos apresentaram-se com muita naturalidade e desenvoltura e a leitura dramática era por vezes entremeada de pausas com risadas, mas que não atrapalharam o andamento e a dinâmica do jogo. Todos os grupos apresentaram e como não havia tempo hábil ficamos de, na próxima oficina, trazer os registros gravados em áudio das leituras.
Figura 16 – Jogo "Literatura e corpo cênico nº 1: leitura dramática"
Fonte: Elaborado pelo autor (2019).
Descrição da imagem: fotografia colorida com destaque para um grupo de quatro alunos, três moças e um rapaz, sentados em cadeiras. Uma das alunas, em primeiro plano e de costas, segura um papel com a mão esquerda e uma caneta com a direita. À sua frente, o rapaz, com a mochila preta sobre as pernas, inclina a cabeça, olhando o papel que as outras duas moças, ao seu lado, seguram. Uma das alunas segura também um celular e o olha atentamente. Mais à direita, dois alunos sentados, aparecem parcialmente (Fim da descrição).
Na 5ª oficina rememoramos o trabalho com as leituras e perguntamos como havia sido a experiência, se haviam gostado dos personagens, se haviam tido dificuldade em "dramatizar" na leitura. Cindy respondeu que: "Foi tranquilo interpretar enquanto eu lia"; Bela afirmou que: "Se fosse para decorar eu não ia conseguir, mas estava com o texto na mão"; Gulliver colocou que: "Como eu só tinha duas falas, foi fácil decorar. Achei mais legal assim do que ficar lendo no braile".
Colocamos então o registro da gravação em áudio de uma das histórias, "Livro fechado", para que pudessem ouvir. Após o momento da audição, questionamos como havia sido, o que achavam que podia melhorar. Matilda indicou que: "Com mais ensaio ia ficar
158
melhor"; Robin disse que: "Nem percebi que estava gravando, saiu a gente rindo"; Harry falou que: "Achei que ficou baixo, algumas falas nem ouvi direito".
A seguir colocamos a gravação em áudio de outra história, “Os grãozinhos andam de barco” e eles ouviram com atenção. Essa história, entretanto, havia passado por processo de edição e mixagem com alguns efeitos sonoros e musicais. Tentamos fazer isso propositalmente para que sentissem a diferença entre o fragmento gravado com e sem edição. Ao final, perguntamos o que haviam achado agora da gravação em áudio da história com alguns efeitos sonoros. Aramis foi o primeiro a manifestar-se dizendo: "Aaah, ficou outra coisa"; Jasmine completou: "Deu mais vida na história, consegui ficar mais ligada". Ícaro argumentou colocando que: "A gente percebe melhor quando tem esses sons e a música".
Perguntamos então que sons haviam ouvido. Athos informou: "A fogueira queimando o barco"; Ícaro disse: "Ouvi um barulho de barco daqueles grandes"; Ariel falou que: "Tinha um barulho como se fosse de praia e vento o tempo todo". Explicamos que a tentativa havia sido apenas uma amostra do que poderíamos conseguir, já que tínhamos feito a edição em cima dos fragmentos brutos das gravações das leituras dramáticas e que esses resultados poderiam ser melhorados com outras técnicas como por exemplo, se a gravação fosse feita em um local mais silencioso, por etapas, dentre outras possibilidades que poderíamos explorar no decorrer das oficinas.
A análise desses momentos de audição que caracterizam o "Círculo da escuta nº 1: nós na cena sonora" nos dá um direcionamento inicial em que é possível observar algumas perspectivas bastante peculiares e inerentes ao processo. Questionados acerca da comparação entre a versão da leitura dramática com e sem edição, os alunos percebem que o tratamento oferecido com o encaixe dos efeitos sonoros torna a versão com edição mais atraente à escuta, aspecto perceptível nas falas de Aramis, Jasmine e Ícaro. Busatto (2013) nos dá algumas pistas de como se instaura esse processo por meio desses recursos:
Esse recurso, quando utilizado com rigor pelo contador de histórias, sem abuso e em passagens previamente escolhidas do texto, nas quais ele se encaixa com precisão, podem colaborar para a fruição do ouvinte. Onomatopéias, sonoridades que despertam a imaginação, composição que reativa a memória esquecida, ato que põe o mundo para sonhar. Música que chega em ondas pelo ar, signos que evocam cenas claras. Imagens sonoras carregadas de efeito e afetos, que trazem o barulho do vento, o escuro da noite, o hálito gelado da assombração. (BUSATTO, 2013, p. 63).
159
A utilização de sons, onomatopéias, efeitos sonoros, na história "Os grãozinhos andam de barco", simulando o vento e o marulho da praia, o apito do transatlântico, a fogueira crepitando, proporcionaram uma nova interface à gravação da leitura dramática, tornando-a mais atraente, ou como tão bem refletiu Jasmine, "Deu mais vida à história". Isso também é constatado por Aramis ao dizer que "Ficou outra coisa", e por Ícaro que menciona o fato de "perceber melhor", quando tem som e música. É possível inclusive constatar esse efeito de construção da imagem mental ou poética através da fala seguinte de Ícaro quando ele remete a "um barulho de barco daqueles grandes", e que reflete, segundo aponta Machado (2015), para essa conversa entre as imagens do conto e as imagens internas.
Experimentar essas qualidades, sempre como fruto dessa conversa entre imagens do conto e nossas imagens internas, é um exercício de ir "colorindo" a história, trazendo à tona a variedade de tonalidades, brilhos, ênfases, nuances, o movimento vivo, o ritmo da narrativa. O clima de cada parte da história é resultante de um conjunto de elementos narrativos, animados por determinada pulsação. (MACHADO, 2015, p. 80).
Compreenda-se essa pulsação de que trata Machado (2015), no nosso caso, como as variantes e inserções de efeitos sonoros que utilizamos para também "contar" junto com a narrativa dos próprios alunos, seja na trilha de fundo com barulho de praia ao vento, seja nas que se intercalam nas transições, como a da fogueira crepitando ou a do apito do transatlântico.
Entendemos que essas primeiras percepções correspondem a um acionamento para esse mundo das sonoridades, já que promovemos e estimulamos a recepção do que foi proposto em uma matriz semiótica que se desloca do eixo da visualidade para o da audibilidade. A atenção que é dispensada nesse momento do "Círculo da escuta: nós na cena sonora" é maximizada, portanto, pela audição que, segundo Busatto (2013), atua como construtora de imagens.
Como seria isso? Como é escutar um gesto? Ele mesmo responde, seria saber interpretá-los, saber ler o que eles têm a nos dizer. Numa história é preciso estar com ouvidos muito atentos, pois tudo fala, não só a boca. Numa história todo o corpo do narrador "quer-dizer". A via da audição é mesmo uma das mais estimulantes, pois quando se deixa de lado a visão, arriscaria dizer, quando não mais se distrai com a visão, cabe à audição a função de construtora de imagens. Isso pode ser observado com os cegos, que vêem com olhos internos, construindo seu imaginário através do que ouvem, como também do que tocam e sentem. (BUSATTO, 2013, p. 68).
160
Cabe salientar aqui entretanto apenas um parêntese dentro dessa concepção de Busatto ao referir que os cegos "veem com olhos internos", e que pode soar como uma visão romantizada da deficiência visual e que, na verdade, poderia ser melhor entendida se falássemos que existe uma construção cultural de outros sentidos, já que tal processo não se configura como algo inato. Desse modo, conforme institui Bavcar (2003), a cegueira não é compreendida apenas como uma deficiência, mas como forma peculiar de compreender e perceber o mundo, cujos processos semióticos preponderantes, assentados, sobretudo, no tato e na escuta, engendram outras formas de apreender e de representar as coisas.
Na sequência da 5ª oficina, o jogo seguinte intitulou-se "Vamos dar um rolezinho e contar as nossas histórias?", onde a proposta seria a de formar minigrupos para trabalhar com a criação de uma história coletiva e tendo como objetivo criar um mini-roteiro para ser gravado em áudio.
Esse jogo é um híbrido da proposta de alguns jogos, como "O piquenique (história coletiva)" de Busatto (2010, p. 31), que auxilia fundamentalmente no reconhecimento dos elementos da narração oral: ritmo, intenção, imagens. A proposta de Spolin (2007) de "Teatro de histórias" é incorporada aqui para trazer a perspectiva da contação de histórias através da estética teatral.
O Teatro de Estórias incorpora a narração do contador de estória em cenas dramáticas. É uma forma simples e eficiente de apresentar mitos, lendas e contos de fadas sem adereços, cenário elaborado ou conhecimento de efeitos técnicos sem sacrificar valores teatrais. Os jogadores usam o movimento corporal e objetos no espaço para encenar a estória. Adereços e cenários mínimos (ou nenhum) são usados. Teatro de Estórias é, por isso, uma forma ideal para trabalhar em sala de aula. (SPOLIN, 2007, p. 234).
Assim, a proposta do jogo "Vamos dar um rolezinho e contar as nossas histórias?", configurou-se da seguinte maneira: a orientação dada foi a de que teriam que escolher um objeto pessoal para representar cada grupo e a partir desse objeto comporiam uma história