UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO E INCLUSÃO EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS
THIAGO DE LIMA TORREÃO CEREJEIRA
POÉTICAS DA VOZ E DEFICIÊNCIA VISUAL: O DIÁLOGO ENTRE PEÇA SONORA, CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E AUDIODESCRIÇÃO NA ESCOLA
NATAL/RN 2020
THIAGO DE LIMA TORREÃO CEREJEIRA
POÉTICAS DA VOZ E DEFICIÊNCIA VISUAL: O DIÁLOGO ENTRE PEÇA SONORA, CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E AUDIODESCRIÇÃO NA ESCOLA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na linha de pesquisa Educação e Inclusão em Contextos Educacionais, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves
NATAL/RN 2020
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE Cerejeira, Thiago de Lima Torreão.
Poéticas da voz e deficiência visual: o diálogo entre peça sonora, contação de histórias e audiodescrição na escola / Thiago de Lima Torreão Cerejeira. - Natal, 2020.
279 f.: il.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação. Orientador: Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves.
1. Acessibilidade - Dissertação. 2. Deficiência visual - Dissertação. 3. Audiodescrição na Escola - Dissertação. 4. Teatro na Escola - Dissertação. 5. Peça sonora - Dissertação. I. Alves, Jefferson Fernandes. II. Título.
RN/UF/BS - Centro de Educação CDU 376-056.262
THIAGO DE LIMA TORREÃO CEREJEIRA
POÉTICAS DA VOZ E DEFICIÊNCIA VISUAL: O DIÁLOGO ENTRE PEÇA SONORA, CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E AUDIODESCRIÇÃO NA ESCOLA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, sob a orientação do Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves, na linha de pesquisa “Educação e Inclusão em Contextos Educacionais”, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Aprovada em: ______/______/______
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________ Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves - Orientador
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN
________________________________________________
Profa. Dra. Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães - Examinador Interno UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN
_______________________________________________
Prof. Dr. Flávio Augusto Desgranges de Carvalho - Examinador Externo UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA - UDESC
_________________________________________________ Profa. Dra. Flávia Roldan Viana - Examinador Interno
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN
________________________________________________
Prof. Dr. José Álbio Moreira de Sales - Examinador Externo UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ - UECE
Aos alunos do 8º ano e à equipe pedagógica da escola onde realizei a pesquisa, que carinhosamente me acolheram e aceitaram o desafio de contribuir para esse estudo.
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador Jefferson Fernandes Alves, que apostou nas minhas incursões e que, com santificada paciência e destreza, soube lidar com minha inquietude, minhas mudanças de rumo, meus devaneios artísticos, rebeldias e insatisfações. Juntos, compusemos as transcriações necessárias à consolidação deste projeto, fruto de uma grata e estimulante parceria.
Ao meu pai, Cândido Cerejeira, que desde muito cedo me apresentou ao universo dos livros, da leitura e do conhecimento, tornando-se assim, além de uma grande inspiração, um grande incentivador e formador do que hoje sou.
À minha mãe, Elizabete Cerejeira, pela dedicação, carinho e conforto, que só as mães sabem e podem dar com tanta plenitude, nos momentos em que mais precisamos. Também por ser uma "mãe leoa", tão presente e guerreira, deixando em mim a marca da determinação.
Às minhas irmãs, Jackeline Cerejeira e Jéssica Cerejeira, pela cumplicidade, pela belíssima assessoria, pelos tantos favores prestados e pelo incentivo fraterno.
À minha tia, Nildete Torreão, que tanto contribuiu com seu caráter lúdico, carinho e dedicação incondicionais.
À Kim Arouca, grande parceiro, por dividir comigo todas as alegrias e inseguranças desse processo, da etapa de seleção até aqui, por me ouvir com dedicada atenção em todos os momentos que precisei, bem como pela valiosa contribuição na consultoria em audiodescrição das imagens que compõem o estudo.
À Katyuscia Silva, amiga que o mestrado me trouxe de presente, pelo olhar alteritário, desprendimento e competente trabalho de revisão no roteiro de audiodescrição das imagens da pesquisa.
À Márcia Betânia, com quem compartilhei tantos momentos de estudo, confissões e também de boas risadas.
À Mayara Pontes, que me ofereceu a "exotopia do olhar", durante o período das oficinas.
Aos amigos do grupo de estudo Arte e inclusão pelos momentos de trocas nos encontros, que tanto possibilitaram a ampliação e maturação de minhas reflexões teóricas.
Aos professores e discentes da linha de pesquisa Educação e inclusão em contextos educacionais, com os quais tive o prazer de conviver durante o período do mestrado, enriquecendo meu repertório, reformulando e aprimorando meus conhecimentos.
Às amigas Virgínia Vendramini e Marisa Novaes, pela generosidade e excelência na disponibilização dos acervos digitais que tanto acrescentaram às minhas pesquisas.
À amiga Edith Suli, pela preciosa colaboração em gerenciar com tanta parcimônia nosso grupo virtual, neste período em que estive imerso nos estudos.
À Ellen Alves e à equipe do Laboratório de acessibilidade da BCZM/SIA/UFRN, que contribuíram enormemente para a consolidação dessa dissertação, através da adaptação dos materiais.
"O não-nascido não se explica, não se entende: se sente, se apalpa quando se move. E então deixo de explicar; e conto. Conto para ele as histórias de espantos e encantos que quero escrever, vozes que recolhi nos caminhos e sonhos meus, de tanto andar acordado, realidades deliradas, delírios realizados, palavras andantes que encontrei - ou fui por elas encontrado. Conto a ele os contos; e este livro nasce."
RESUMO
A proposição de contextos criativos que estimulem e provoquem a autonomia interpretativa dos alunos não se configura como um exercício solitário, mas composto de múltiplas vozes, responsáveis pela constituição de princípios alteritários e identitários. Com base na premissa da construção de uma cultura escolar inclusiva, analisa-se neste estudo o percurso pedagógico de um processo de criação cênica, tendo como referência a peça sonora, a contação de histórias e a audiodescrição. Cabe salientar que o conceito de peça sonora aqui instituído surge em decorrência das experiências cênicas virtuais de audionovelas e montagens feitas por grupos brasileiros de pessoas com deficiência visual no ciberespaço. Diante do exposto acima, pergunta-se como tais incursões artísticas, fundamentadas nos eixos da audibilidade/visualidade e presença/ausência, podem ampliar os processos interativos no contexto escolar entre alunos com e sem deficiência visual. Em busca de respostas a essas questões, optou-se pelo trabalho na perspectiva que cultiva a arte do encontro e propõe o "educar pela experiência" (LARROSA, 2014), utilizando como referência os jogos improvisacionais (DESGRANGES, 2017), a partir de adaptações de jogos teatrais, considerando portanto a perspectiva das oficinas pedagógicas como práticas fomentadoras de novas ideias, que intentam construir com os alunos extratos cênicos sonoros como um exercício artístico de alteridade e que deflagram a potência da palavra(ZUMTHOR, 2007) e da cena sonora enquanto mediadoras desses processos interativos e que oferecem novas possibilidades estéticas de se ver e se compreender no mundo (BAVCAR, 2003). Para tanto considere-se, no âmbito deste estudo, a nossa compreensão de deficiência, bem como o nosso entendimento sobre o acionamento multissensorial do corpo. Os pressupostos metodológicos da abordagem qualitativa e da pesquisa intervenção, fundamentados em Jobim e Souza (2012) e alicerçados nas concepções de alteridade, relações dialógicas e cronotopo (BAKHTIN, 2017) contribuíram para a análise deste estudo. O procedimento de análise utilizado foi evidenciado a partir das rodas de conversa (KRAMER, 2003), utilizando o procedimento das entrevistas coletivas e individuais, do diário de campo, bem como do registro fotográfico, sonoro e visual. A pesquisa foi realizada em uma escola da rede estadual, no município de Natal (RN), com alunos de uma turma de 8º ano do Ensino Fundamental e faixa etária entre 13 e 17 anos. Os resultados dos diferentes experimentos desenvolvidos a partir dos jogos
improvisacionais, que consideraram as matrizes sonoras e táteis, possibilitaram aferir que, esse jogo do encontro que emerge com a peça sonora rompe com as concepções tradicionais da cena, instaurando uma perspectiva que elege a matriz da audibilidade como preponderante, e assinala a percepção de novas formas de aprender e de se expressar, desencadeando por conseguinte os princípios alteritários, ao potencializar e redimensionar as relações dialógicas. Essa abordagem pedagógica que expande a percepção do olhar, e articula os eixos da presença/ausência e da audibilidade/visualidade, pautada nos fundamentos da audiodescrição e da contação de histórias através do jogo teatral, podem promover o acionamento multissensorial do corpo e instigar novas formas de se relacionar, de pensar e interagir com o outro.
Palavras-chave: Acessibilidade. Deficiência visual. Audiodescrição na Escola. Teatro na Escola. Peça sonora.
ABSTRACT
The approach of creative contexts which stimulate and provoke the interpretative autonomy of the students is not configured as a lone exercise, but composed of multiple voices, responsible for the constitution of otherness and identity principles. Based on the premise of building an inclusive school culture, this study analyzes the pedagogical path of a process of scenic creation, with reference to the sound play, storytelling and audio description. It is noteworthy that the concept of sound play instituted here arises from the virtual scenic experiences of audio-novels and montages made by Brazilian groups of people with visual impairment in cyberspace. Having said that, one might wonder how such artistic incursions, based on the axes of visibility / audibility and presence / absence, can broaden the interactive processes in the school context between students with and without visual impairment. In search for answers to these questions, we have chosen to work from the perspective that cultivates the art of the encounter and proposes the "educate by experience" (LARROSA, 2014), using as reference the improvisational games (DESGRANGES, 2017), from adaptations of theatrical games, considering therefore the perspective of the pedagogical workshops as practices that foster new ideas, which try to build, along with the students, scenic sound extracts as an artistic exercise of otherness, unleashing the power of the word (ZUMTHOR, 2007) and the sound scene as mediators of these interactive processes. Also it offers new aesthetic possibilities of seeing and understanding the world (BAVCAR, 2003). For this purpose, consider our understanding of disability as well as our understanding of the multisensory activation of the body. The methodological assumptions of the qualitative approach and intervention research, based on Jobim and Souza (2012) and on the conceptions of otherness, dialogic relations and chronotope (BAKHTIN, 2017) contributed to the analysis of this study. The analysis procedure used was evidenced by chatting (KRAMER, 2003), using the procedure of collective and individual interviews, field diaries, as well as the photographic, sound and visual records. The research was conducted at a state school in the city of Natal (RN), involving students from the 8th grade elementary school and age group between 13 and 17 years. The results of the different experiments developed from the improvisational games, which considered the sound and tactile matrices, made it possible to verify that this sound play interaction activity with the students breaks the traditional conceptions of the scene,
establishing a perspective that chooses the audio of the scene as preponderant, and marks the perception of new ways of learning and expressing themselves, thus unleashing the otherness principles by potentiating and resizing dialogic relations. This pedagogical approach that expands the perception of the visual and articulates the axes of presence / absence and visibility / audibility, based on the foundations of audio description and storytelling through theatrical play, can promote the multisensory activation of the body and is able to instigate new forms to relate, to think and interact with each other.
Key-words: Accessibility. Visual impairment. Audiodescription at school. Theatre at School. Sound play.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Toquem, explorem, sintam seu corpo ... 123
Figura 2 – Na "viagem imaginária" pela floresta, havia algo no caminho... ... 124
Figura 3 – Que confusão é essa? É o bairro do Alecrim! ... 125
Figura 4 – "Foi legal imaginar a mata pois já vi muitos filmes que tem floresta..." .... 126
Figura 5– Alguém já ouviu falar em audiodescrição? ... 128
Figura 6 – Repitam o gesto e o som, audiodescrevam o movimento! ... 130
Figura 7 – "Nunca havia parado para prestar atenção em alguns detalhes meus, nem dos meus colegas" ... 132
Figura 8 - O desafio: "Alguém pode audiodescrever a estampa da camiseta?" ... 134
Figura 9 – Que máquina é essa? ... 136
Figura 10 - Todos "no embalo" ... 139
Figura 11 – Que som é esse que faz parte do meu ritual sonoro? ... 141
Figura 12 – Afinal... "Quantos às cabem num A?" ... 144
Figura 13 – Todos ligados a "Um radinho que conta" ... 145
Figura 14 – A conversa sobre o momento de escuta das peças sonoras ... 147
Figura 15 – Com o texto na mão: a hora da leitura dramática ... 155
Figura 16 – Jogo "Literatura e corpo cênico nº 1: leitura dramática" ... 157
Figura 17 – "Vamos dar um rolezinho e contar nossas histórias?" ... 162
Figura 18 – O espaço imaginário da casa dos irmãos do grupo 4 ... 164
Figura 19 – Entrando no esquema do jogo improvisacional e construindo a cena ... 165
Figura 20 – Soldados X Batom: O entrecruzamento que não deu certo com os grupos 1 e 2 ... 168
Figura 21 – "O macaco ladrão" - Uma nova possibilidade no entrecruzamento dos grupos 3 e 5 ... 169
Figura 22 – "Cadê meu relógio?" - A nova história que surge com o entrecruzamento dos grupos 4 e 6 ... 170
Figura 23 – O momento da transcriação: e a nossa história virou texto de teatro! ... 173
Figura 24 – Quem são eles? Compondo nossos personagens ... 174
Figura 25 –Acompanhamento com minigrupo durante a criação da ficha sonora .... 175
Figura 26 – O acabamento: da ficha de roteiro à transcriação do texto dramático .... 181
Figura 27 – "Como podemos melhorar essa cena do roubo do batom?"... 183
Figura 29 – "Quem são os nossos heróis e os nossos vilões?" ... 187
Figura 30 – Finalmente, o fechamento da transcriação: eis o texto dramático! ... 189
Figura 31 – Vamos agora todos em grupo tentar conhecer mais nossos personagens. ... 192
Figura 32 – Ensaio aberto do jogo "Fala galera!" ... 194
Figura 33 – Solução encontrada para o ensaio... "Podemos falar pelo que faltou!" . 195 Figura 34 – Ensaiando a voz... "Que emoção ou sentimento você colocaria nessa fala?" ... 196
Figura 35 –Esquema invertido na apresentação do "Fala galera"... "Estamos vendo e ouvindo daqui"... 198
Figura 36 – Incorporando integralmente a proposta do "Fala galera!" ... 199
Figura 37 – Diga aí... Afinal, quem é seu personagem? ... 200
Figura 38 – "E então, Sabrina Wonka, o que você acha de sua assistente, a Roberta?" ... 202
Figura 39 – "E aí, soldados, vocês lembram o que o Capitão Nascimento falou ontem quando passava a tropa em revista?" ... 203
Figura 40 – Primeiras orientações na SRM, que virou nosso estúdio...! ... 205
Figura 41 – É chegada a hora... "Estúdio, gravando!" ... 206
Figura 42 – Etapa concluída... "Estúdio, gravando!" ... 208
Figura 43 – Querem saber como é o processo de edição de uma peça sonora? ... 209
Figura 44 – Agora vamos editar... Tira daqui, junta ali, mistura aqui, e vejam só... .... 211
Figura 45 – Percebem como agora já temos uma peça sonora ganhando forma? ... 212
Figura 46 – E aí, o que vocês acharam, gostaram de editar? ... 213
Figura 47 – "Uma cena sonora para chamar de nossa" ... 217
Figura 48 – O primeiro momento de escuta das vozes ... 218
Figura 49 – O momento da intervenção artística e o encontro teatral pela sonoridade ... 221
Figura 50 – "É um pouco agonizante, porque você não tá vendo, tá só ouvindo, aí tem que imaginar tudo". ... 223
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Perfil de entretenimento dos alunos. ... 118 Quadro 2 - Esquema do jogo de aquecimento corporal "No embalo" ... 138 Quadro 3: Literatura e corpo cênico nº 1: leitura dramática (Contos adaptados para teatro) ... 154 Quadro 4 – Primeira formação de minigrupos e a criação das histórias ... 161 Quadro 5 – Hora de recriar - O esquema autofágico do jogo "Todos juntos e misturados: entrecruzando nossas histórias” ... 166 Quadro 6 – Alguns elementos citados nas fichas sonoras ... 176 Quadro 7: Respostas ao roteiro de entrevista individual dos alunos ... 227 Quadro 8 – Respostas ao roteiro de entrevista individual da professora Zelda 230
LISTA DE SIGLAS
ABRACE Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas
AD Audiodescrição
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CE Centro de Educação
DEART Departamento de Artes
ENAC Encontro Nacional de Acessibilidade Cultural IFRN Instituto Federal do Rio Grande do Norte
NVDA NonVisual Desktop Access
PPGED Programa de Pós-Graduação em Educação
SCIELO Scientific Electronic Library Online SIA Secretaria de Inclusão e Acessibilidade
SRM Sala de Recurso Multifuncional
UERN Universidade Estadual do Rio Grande do Norte UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
SUMÁRIO
1 UM PRELÚDIO NECESSÁRIO ... 19
1.1 A luz que baixa e me confunde ... 23
1.2 A inspiração: a deficiência visual e as experiências cênicas virtuais ... 28
1.3 A caça aos estudos ... 32
1.3.1 Um exercício de (se) perguntar a partir das respostas aos estudos ... 37
1.3.2 O processo cênico visto e revisto ... 52
1.4 Para uma abordagem qualitativa da arte do encontro ... 55
2 ELUCIDANDO OS ANTEPAROS TEÓRICOS ... 65
2.1 Entre princípios alteritários e relações dialógicas ... 67
2.2 Deficiência em cena ... 73
2.3 O acionamento multissensorial do corpo ... 81
2.4 A peça sonora vai à escola ... 92
2.5 A contação de histórias como nutriz da cena sonora ... 99
2.6 Audiodescrição: dilatando a palavra ... 106
3 AUTORES DAS PRÓPRIAS NARRATIVAS ... 113
3.1 As vozes do eu ... 121
3.2 Quando as vozes se misturam ... 151
4 A PALAVRA EXPANDIDA ... 179
4.1 Nós e os sons do mundo ... 190
4.2 Escuta das vozes ... 214
5 UM OLHAR (IN)ACABADO ... 233
REFERÊNCIAS ... 239
APÊNDICE A – CONTOS DE ANTÓNIO TORRADO ADAPTADOS PARA TEXTO DRAMÁTICO ... 246
APÊNDICE B – TRANSCRIÇÕES DAS HISTÓRIAS CRIADAS PELOS GRUPOS ... 254
APÊNDICE C – ROTEIRO DAS HISTÓRIAS APÓS TRANSCRIAÇÃO ... 260
APÊNDICE E – FLYER CONVITE DA INTERVENÇÃO ARTÍSTICA POÉTICAS DA VOZ ... 275 APÊNDICE F – FLYER DIGITAL DO SARAU POÉTICO NO TEATRO DE CULTURA POPULAR CHICO DANIEL ... 276 APÊNDICE G – CERTIFICADO DE MENÇÃO DA ESCOLA PELO PROJETO POÉTICAS DA VOZ ... 277 APÊNDICE H – ROTEIRO PARA ENTREVISTAS INDIVIDUAIS - ALUNOS E PROFESSORES ... 278
19 1 UM PRELÚDIO NECESSÁRIO
E, se às vezes somos obrigados a observar o mundo de olhos fechados, é sobretudo para conservar o caráter frágil dos sonhos que nos levam aos espelhos do invisível. Evgen Bavcar
Nossa pesquisa começa estimulada pela intenção de estudar o campo da tecnologia assistiva no contexto escolar, tomando como referência para isso a perspectiva do aluno com deficiência visual. Definimos como título inicial "Da tecnologia assistiva às poéticas da voz: quando a palavra media o encontro entre alunos com e sem deficiência visual", onde a ênfase das poéticas da voz estaria concentrada na possibilidade do trabalho artístico com oficinas criativas que envolveriam os recursos de tecnologia assistiva direcionados a este público, a exemplo da audiodescrição, do audiolivro e do leitor de tela.
Tal intenção se depara, entretanto, com uma provocação não esperada, que emerge da potência de um fenômeno artístico que vem sendo experimentado por grupos de pessoas com deficiência visual no ciberespaço e no Brasil. Esses experimentos são caracterizados por esses grupos como "montagens" ou "audionovelas", e recebem forte influência das incursões relativas ao radioteatro e à radionovela, em meados do século XX, diferindo destas por uma peculiaridade: seu processo de construção é completamente virtual, não havendo em nenhum momento a copresencialidade. Consistem, portanto, na composição de experimentos cênicos, onde cada ator grava sua fala de onde está e por meios digitais. Da mesma forma ocorre todo o processo de edição, bem como a própria recepção.
Alteram-se, por conseguinte o objeto e o enfoque de nosso estudo, a partir do encontro com tais experiências cênicas. Questionamo-nos desse modo, como seria articular a provocação de tais experiências em contextos de presencialidade escolar, na confluência dessas múltiplas vozes e de suas experiências. Considerando assim a ideia de trabalharmos com oficinas criativas com ênfase nas poéticas da voz, reelaboramos a proposição do estudo intencionando trazer o modelo de tais experiências cênicas adaptadas ao contexto escolar, considerando agora, portanto o encontro teatral pela sonoridade entre alunos com e sem deficiência visual, em um delineamento que traria a perspectiva da inversão, a partir do
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deslocamento da polaridade, ou mais especificamente dos eixos da presença/ausência e da audibilidade/visibilidade.
É crucial, entretanto, neste momento inicial, elucidar o que estamos chamando de poéticas da voz. Ora, tais experiências cênicas virtuais são pautadas no eixo da audibilidade e, adaptadas ao contexto escolar se redimensionam a partir das proposições que poderiam envolver os jogos improvisacionais, a contação de histórias e a audiodescrição.
Como pretendíamos dar um tratamento estético à manifestação da voz, e portanto, da palavra, nestas matrizes semióticas, encontramos em Zumthor (2007), um conceito âncora que poderia tratar destas manifestações como poéticas da voz, e que, a priori, no caso específico das experiências cênicas virtuais e da audiodescrição, estariam direcionadas às pessoas com deficiência visual.
Assim, Zumthor traz para nossa pesquisa um conceito de performance fundamental, como leitura de corpo inteiro, e da voz como anterior à palavra.
Residiria aí portanto a grande relação entre a palavra, a performance, as poéticas da voz e a recepção. Todavia, como a intenção seria tratar disto no campo estético, intencionamos fazer uma inversão, no sentido de, como essas matrizes, direcionadas ou experimentadas por pessoas com deficiência visual, poderiam ganhar o caráter de experiência estética e criativa direcionada a todos, alunos com e sem deficiência visual.
Seria nesta perspectiva da inversão ou do deslocamento da polaridade, do centro axiológico, como fundamenta Bakhtin (2017), outro importante teórico no qual fundamentamos este estudo, que se concentra a potencialidade desta pesquisa.
Daí o porquê dessa ênfase no processo criativo, no processo estético, tratando estes recursos como poéticas da voz, a fim de propiciar que todos experimentem processos criativos e comunicativos, mediados pela peça sonora, pela contação de histórias e pela audiodescrição na estética dos jogos improvisacionais.
Este é, portanto, um panorama geral das pretensões do estudo e do movimento que o deflagrou que configuram este "prelúdio necessário". As seções seguintes continuam complementando esses aspectos introdutórios e que justificam a abordagem do estudo, onde na subseção 1.1, "A luz que baixa e me confunde" serão trazidas as nossas motivações e o nosso itinerário. Na sequência, na 1.2, será apresentado um contexto sintetizado do
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componente que nos inspira, para o que estamos provisoriamente chamando de "peça sonora" e que surge a partir das observações das experiências cênicas virtuais feitas por pessoas com deficiência visual no ciberespaço. A caça aos estudos que compuseram o estado da arte e dialogam com esta pesquisa aparecem logo depois na subseção 1.3, seguida, na 1.3.1, da problematização que se propõe um exercício de se perguntar a partir das respostas aos estudos e que encontram, na subseção seguinte, 1.3.2, com o delineamento dos objetivos, as possibilidades de resposta a estas questões problematizadoras a partir do processo cênico visto e revisto, culminando por finalizar, na última subseção desta parte introdutória, a 1.4, com o esclarecimento do enquadramento metodológico que pretendemos, neste caso, de uma abordagem qualitativa e com ênfase na arte do encontro entre esses universos.
A seção 2 destina-se ao tratamento dos anteparos teóricos, tanto os de caráter basal quanto os mais específicos que delineiam nossa investigação. Na subseção 2.1, "Entre princípios alteritários e relações dialógicas", tentaremos elucidar tais componentes dentro da perspectiva da compreensão do outro. Na subseção 2.2, "Deficiência em cena", pontuaremos a compreensão dos aspectos concernentes à deficiência. Na 2.3, o foco estará sobre o acionamento multissensorial do corpo e de como essa estratégia é definidora dos componentes que deram suporte ao nosso trabalho nas oficinas com os jogos improvisacionais. A subseção 2.4, "A peça sonora vai à escola", tratará da adaptação dos processos esquemáticos hipertextuais que configuram o perfil e produção de uma peça sonora, agora adaptados ao contexto e à realidade escolar.
Na sequência, a subseção 2.5, "A contação de histórias como nutriz da cena sonora”, é destinada ao entendimento de como as narrativas orais se adequam às novas mídias e aos formatos digitais na contemporaneidade. Na última subseção desta parte que esquadrinha o arcabouço teórico, a 2.6, "Audiodescrição: dilatando a palavra", apresentaremos os fundamentos da audiodescrição enquanto recurso de acessibilidade comunicacional e de tecnologia assistiva.
As seções 3 e 4 serão dedicadas à análise dos dados, no caso, tendo como referencial, os blocos de oficinas que foram desenvolvidos no contexto escolar, sendo que a seção 3, "Autores das próprias narrativas", estará concentrada em discutir os blocos 1 e 2, intitulados respectivamente de "As vozes do eu" e "Quando as vozes se misturam: eu e o outro", nos quais o enfoque esteve direcionado para o nosso aquecimento com os alunos, para a colocação
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dos fundamentos das relações e atitudes em relação à teatralidade e à percepção e produção de suas próprias sonoridades, bem como no espontâneo e no criativo, nas sessões de escavação, em que todas as energias foram canalizadas para o potencial artístico total em perceber as sonoridades de um para com o outro.
Já na seção 4, "A palavra expandida", os blocos finais de oficinas, 3 e 4, serão analisados. A subseção 4.1, "Nós e os sons do mundo", esmiúça o bloco 3, de mesmo nome, e que teve como enfoque o polimento e integração de todos os aspectos teatrais e sonoros abordados nos dois blocos de oficinas anteriores trazendo-os para a produção de uma unidade que contemple agora essa interação com as sonoridades mistas, do que é circundante, relativa à peça sonora. A subseção seguinte, 4.2, “Escuta das vozes: o momento da intervenção artística", direciona-se ao debate acerca do encontro teatral pela sonoridade, no caso, pela peça sonora, em que o enfoque objetivou dar forma ao extrato cênico obtido com os três blocos de oficinas visando a provocação de uma intervenção artística teatral e sonora no espaço escolar pelos alunos.
A seção 5, "Um olhar (in)acabado, dedica-se às reflexões sobre o itinerário do processo que, considerando as teorizações da filosofia da linguagem de Bakhtin (2017), caracteriza-se como inconcluso, inacabado, em expansão, dada a potência transformadora desses encontros.
Um ponto interessante a destacar é que, a fim de manter a interatividade e a conectividade com o que foi desenvolvido nas oficinas, trabalharemos com a ideia do hiperlink, oferecendo assim a possibilidade de acesso ao material sonoro que foi desenvolvido no processo com os alunos. Esses hiperlinks estarão dispostos ao longo do texto e destacam-se pela cor diferenciada nas palavras que estabelecem estas conexões. Para as pessoas com deficiência visual e usuários de softwares de leitores de tela, a identificação se dá ao percorrer a leitura do texto, onde será informado no momento da leitura da palavra ou termo em questão, a indicação "link".
A aventura dessa incursão pelo universo das sonoridades traz assim reflexões significativas, obtidas com a experimentação desse jogo do encontro entre os alunos. Adentrar por esse caminho é o convite que fazemos agora e esperamos que seja um percurso repleto de histórias para contar, e que se refletem, sobretudo, na nossa experiência, considerando a imersão no universo da deficiência visual. Perceber as motivações que trouxeram à tona e
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influenciaram a escrita de nosso estudo podem ser uma boa porta de entrada para constatar a pertinência dessas questões e é o que apresentaremos na subseção a seguir.
1.1 A luz que baixa e me confunde
Para fora do tempo arrasto meus despojos, e estou vivo na luz que baixa e me confunde. Carlos Drummond de Andrade Enunciadas as explanações acerca de como deram-se as primeiras concepções deflagradoras desta pesquisa, é essencial acompanharmos o itinerário que perpassa a minha1 trajetória no tocante à experiência com o contexto da deficiência visual e de que maneira ela influenciou na perspectiva do nosso estudo.
No célebre romance "The light that failed" ("A luz que se apagou", na tradução brasileira), do escritor inglês e Prêmio Nobel de Literatura de 1907, Rudyard Kipling, o personagem principal, Dick Heldar, é um pintor que está ficando cego. Kipling retrata com talentosa escrita, em diversos momentos do livro, a angústia que consome o protagonista ao receber o diagnóstico de que perderá sua visão em breve.
- Alá Todo-Poderoso! exclamou em desespero - ajudai-me a atravessar o tempo de espera, e eu não me queixarei quando chegar o meu castigo. Que posso fazer agora antes que a luz se vá? Não obteve resposta. Esperou até que pudesse readquirir alguma espécie de domínio sobre si mesmo. Tremiam-lhe as mãos, ele que se orgulhava de sua firmeza; sentia os lábios tremendo e o suor a escorrer pelo rosto. O medo acicatava-o e era movido pelo desejo de começar a trabalhar imediatamente e realizar alguma coisa, e exasperava-o a recusa de seu cérebro de fazer outra coisa afora repetir a notícia de que ele ia ficar cego. "É uma exibição humilhante", pensou, "e alegro-me que Torp não esteja aqui para ver. (KIPLING, 1962, p. 193).
No caso do personagem de Kipling, o momento do "luto" vivenciado com a perda da visão é sofrido com antecipação. Assemelham-se a essa atmosfera que ronda o prenúncio de uma perda sensorial tão importante como a da visão, os versos do poeta brasileiro Carlos
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Drummond de Andrade, no poema Campo de flores: "Para fora do tempo arrasto meus despojos, e estou vivo na luz que baixa e me confunde" (Andrade, 2012, p. 27).
Afora os excertos poéticos de Kipling e Andrade, a perda da visão (aqui mencionando-se o contexto da deficiência visual adquirida), coaduna de fato com esse invólucro de inconformismo e rejeição. Pode-se seguir ou não a essa etapa primeira, aí designada por uma espécie de "luto" irreparável, o aspecto de uma certa resiliência, que conseguirá ser definidora da trajetória desses indivíduos na condição de pessoa com deficiência visual.
Seguindo esta linha de raciocínio de uma resiliência definidora dos aspectos comportamentais, uma incômoda e latente contemplação inicial se instaura, no meu caso, a partir do diagnóstico oftalmológico recebido, de "perda irreversível da visão pela atrofia do nervo ótico", em que é possível estabelecer uma correlação com a fala do personagem de Kipling: "Que posso fazer agora antes que a luz se vá?", no sentido de também me questionar "O que fazer com tanto tempo livre que a deficiência visual possivelmente iria me oportunizar". Consideremos a escolha do verbo "oportunizar" aí como uma visão já muito positivista e resiliente dessa nova condição.
Como em todo processo adaptativo, ganhos e expectativas foram surgindo gradualmente. Incluam-se nessas incursões exploratórias o contato com os recursos de tecnologia assistiva, caso do leitor de tela e dos audiobooks, que ofereceram a euforia da constatação do "nem tudo está perdido". A sensação de liberdade que esses recursos me proporcionaram era como a da descoberta, na infância, do prazer de aprender a ler e a escrever, do acesso à informação, da autonomia preponderante e decisiva às etapas seguintes e constitutivas de qualquer sujeito.
Essas apropriações foram talvez ainda mais excitantes do que na fase pueril por configurarem-se como uma "redescoberta" de artifícios cotidianos que envolviam o uso do computador, como acessar e-mails ou a interação em redes sociais. O ato de ler através de um novo suporte, agora por meio auditivo e não mais visual também redimensionou a minha forma de me ver e me perceber no mundo, propiciando-me um novo olhar a partir dessa reinvenção de tarefas comuns e habituais.
Delimitemos então, para um melhor encadeamento dos fatos, o espaço temporal em que se deram tais evoluções, no qual o ano de 2010 é o cerne ou o "olho do furacão", quando
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da minha recepção do diagnóstico médico e portanto do "luto indiscutível", e também o período em que ocorreram as minhas primeiras aproximações com o leitor de tela e os audiobooks. O domínio e o entrosamento com esses recursos ampliaram o meu panorama de perspectivas e, em 2011, pensei em um retorno às atividades acadêmicas, já que havia tempo de sobra para aprofundamento em novos estudos.
Minha escolha se deu por um curso de especialização em Artes Visuais, projeto antigo, mas sempre adiado em função da cumulativa carga de trabalho. Perceba-se aqui, contudo, um aspecto desafiador, no sentido de um curso com fundamentos e linguagem essencialmente visuais ser trilhado por um estudante com deficiência visual. Tal discurso foi inclusive incorporado por mim, sendo essa minha justificativa no primeiro dia de aula, não tendo, entretanto, a repercussão esperada, já que o professor e coordenadores do respectivo curso consideraram a proposta como deveras instigante e estimuladora de múltiplos aprendizados.
A imersão no referido curso de especialização me trouxe o contato com um novo recurso de tecnologia assistiva, desconhecido por mim até o momento. Tratava-se da audiodescrição, que objetivava fazer a mediação linguística e a tradução intersemiótica das obras de arte e componentes imagéticos dos materiais didáticos. O primeiro contato com a audiodescrição foi muito curioso e peculiar, visto que a minha capacidade visual, agora não mais apta a desvelar minúcias e sutilezas, era ampliada e complementada por esse recurso de acessibilidade, oportunizando-me a composição de imagens mentais, ou até mesmo o resgate da memória visual de outrora, de obras e figuras já conhecidas.
A audiodescrição torna-se, então, um de meus campos de pesquisa e reflexão passando a ser incorporada em exercícios espontâneos e em trocas de debates e discussões temáticas em grupos virtuais de estudo dedicados ao tema, juntamente com outros pesquisadores da área. Este período inicia-se em 2011 e estende-se por 2012 até o término do curso de especialização.
No período compreendido entre 2013 e 2015, iniciei o trabalho e a pesquisa com adaptação de materiais acessíveis, mais especificamente com livros em formato digital, destinados à fruição e leitura de pessoas com deficiência visual. Para tanto, foi criado um espaço virtual, exclusivo e constituído apenas por esse público, em um formato de "clube de
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leitura" - que intitulei de "Baú Cultural" -, onde aconteciam ricas trocas e debates acerca das leituras realizadas.
Este período foi também muito importante pela maximização de uma ampla rede de contatos, me oportunizando a vivência em grupos com perfis semelhantes e permitindo uma melhor compreensão das demandas operantes no cerne da temática da deficiência visual e que desencadeou, em 2016, a observação de algumas experiências cênicas virtuais, produzidas por estes grupos e voltadas apenas ao entretenimento. O que eu não sabia, entretanto, é que tais experiências seriam levadas a cabo posteriormente delineando a perspectiva de um estudo de mestrado.
Em 2017, a experiência com tais itinerários estimulou minha reaproximação com o mundo acadêmico, no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PPGED/UFRN), efetivada através da participação nos debates teóricos do Grupo de estudos e pesquisa em Arte e Inclusão, coordenado pelo Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves. As trocas estabelecidas nesses encontros me motivaram a participar da seleção para o curso de Mestrado em Educação, na linha de pesquisa de Educação e Inclusão em Contextos Educacionais do PPGED/UFRN, que ocorreu no segundo semestre de 2017.
Seguiram-se a aprovação no Mestrado em Educação em 2017, a participação no Curso de “Acessibilidade em Museus”, promovido pelo Departamento de Artes da UFRN (DEART/UFRN), em Natal (RN), e no V Encontro Nacional de Acessibilidade Cultural (ENAC), da Universidade Federal do Rio de Janeiro(UFRJ), em Novembro de 2017, na cidade do Rio de Janeiro (RJ). A minha experiência com trabalhos de consultoria em audiodescrição também é relevante nesse período inicial de formação, oportunizando a ampliação do olhar sobre este recurso de acessibilidade comunicacional, em uma prática que reunia tanto a minha trajetória como usuário quanto como a de pesquisador.
Ao longo de todo o ano de 2018 consolidaram-se as minhas aproximações com mais temáticas pertinentes, através da participação em diversos cursos relacionados à área da acessibilidade, como o do Curso de “Introdução a audiodescrição”, no Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN), em março de 2018, dos Cursos de extensão, "Tenho alunos com deficiência visual, e agora, o que fazer?", do Departamento de Fundamentos e Políticas da Educação da UFRN, sob comando da professora Doutora Luzia Guacira dos Santos Silva, e "Audiodescrição no cinema - A formação de uma memória dos artifícios do cinema por meio
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da linguagem cinematográfica na audiodescrição", ministrado por Bell Machado, no Centro de Educação (CE/UFRN), bem como, do início de dois cursos de Pós-Graduação, o de “Especialização em Mídias na Educação”, da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN), e do “Aperfeiçoamento em Audiodescrição na Escola”, coordenado pela Profª Drª Lívia Maria Villela de Mello Motta, na Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), fomentando a abertura de diversas possibilidades que poderiam incrementar e aprimorar as intenções do nosso projeto de pesquisa de mestrado.
Dentre outros tantos cursos e eventos destaco dois em particular que muito contribuíram para a atual configuração e os resultados deste estudo, o do "Curso de Contação de História com Técnicas de Teatro", promovido pelo Grupo Teart, em Natal (RN), em janeiro de 2018, ministrado por Bárbara Cristina Nunes, tendo como enfoque a utilização das Técnicas teatrais na contação de histórias, e o da Oficina "Cortinas Abertas para as pessoas com deficiência visual", promovida pela Vouver Acessibilidade, no IV Encontro de Acessibilidade Comunicacional em Pernambuco - "Pulsações Para a Cena e Em Cena", em maio de 2018, em Recife (PE), ministrada por Letícia Schwartz, onde foram abordados exercícios de expressão corporal e vocal, dinâmicas de grupo e improvisações teatrais.
O IV Encontro de Acessibilidade Comunicacional em Pernambuco - "Pulsações Para a Cena e Em Cena", trouxe ainda uma grata contribuição da organizadora do evento, Andreza Nóbrega, ao apresentar o excerto do componente de sua pesquisa de doutorado, o "Experiri". Essa vivência despertou em mim um outro olhar sobre a interface do teatro e da deficiência visual, permitindo a reelaboração de alguns conceitos e a desconstrução de meus próprios estigmas, ocasionando a culminância definitiva da escolha do teatro como constituinte do nosso estudo.
Concomitantemente ao aprofundamento dessas imersões em cursos e eventos, a observação das experiências cênicas virtuais ganhou um status mais imersivo, onde foi possível minha atuação como participante dessas "montagens", designação instituída pelos próprios grupos que as produziam. Isso me permitiu entender o caráter esquemático e hipertextual dessas composições que, aliadas às provocações dos cursos e oficinas presenciais relativos ao teatro e a deficiência visual, nos permitiram consolidar a possibilidade de uma incorporação dessa estética adaptando-a ao contexto escolar e reconfigurando assim, as estratégias pensadas para o lócus desta pesquisa. A seguir, na subseção 1.2, poderemos
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compreender melhor como se configuram tais experiências cênicas virtuais e de que forma elas se maximizam como alternativa para nosso estudo.
1.2 A inspiração: a deficiência visual e as experiências cênicas virtuais
Minha melhor referência é a novela de rádio antiga, quando a atriz se entregava totalmente a inflexão de voz para fazer a pessoa acreditar que o fato era verdade, que a pessoa, ou seja, a personagem, vivia aquilo intensamente. Maria Margarida de Castro
Explicitadas as principais motivações e o meu itinerário na articulação dos intentos que direcionaram o conjunto proposicional da investigação, considera-se elementar elucidar a estética de tais experiências cênicas virtuais produzidas no Brasil entre grupos compostos por pessoas com deficiência visual no ciberespaço, afim de identificar suas principais nuances.
O fenômeno artístico em questão passa a ser observado em plataformas virtuais de interação como a da Google Groups no período compreendido entre 2015 e 2016, mas considere-se a existência de grupos e coletivos que vêm desenvolvendo suas produções desde 2009. É notória, em uma análise inicial e segundo relatos de alguns componentes, a semelhança com as produções de radionovelas e radioteatro tão recorrentes em meados do século XX. Intencionando-se um aprofundamento especulativo da estética predominante nessas experiências, realizamos entrevistas com alguns participantes e, posteriormente, optamos por minha própria inserção no processo de composição e como integrante de algumas delas.
Uma das justificativas mais pertinentes e que corroboram com essas ambiências parte de Lévy (1999).
[...] o crescimento do ciberespaço resulta de um movimento internacional de jovens ávidos para experimentar, coletivamente, formas de comunicação diferentes daquelas que as mídias clássicas nos propõem, [...] estamos vivendo a abertura de um novo espaço de comunicação, e cabe apenas a nós explorar as potencialidades mais positivas deste espaço nos planos econômico, político, cultural e humano. (LÉVY, 1999, p. 11)
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Frente a esse panorama, vislumbra-se no ciberespaço um terreno fértil de possibilidades para experimentações diversas, que exige muito pouco ou quase nada de seus usuários, possibilitando-lhes atuar e interagir de inusitadas formas e em contextos inóspitos, assegurando-lhes assim, princípios elementares de direito à informação, comunicação e expressão.
Neste sentido, a ciberformance aparece como um terreno fértil para germinar o embrião destas experimentações digitais. Em seu estudo, Gomes (2013, p. 133) explica que o termo ciberformance é utilizado para designar a performance que acontece na Internet, em plataformas, ambientes e mundos virtuais, tendo como exponencial o fato de ser interventiva socialmente e que derruba ou cruza barreiras estéticas.
As experiências cênicas virtuais aqui observadas são composições realizadas e apreciadas pelo público com deficiência visual, o que se caracteriza como um processo peculiar no sentido de que explora potencialmente a audibilidade e promove a responsividade destes indivíduos, já que os mesmos, ao colocarem-se como atores, editores de som, roteiristas, projetam-se e personificam múltiplas identidades, onde os elementos textuais, linguísticos e auditivos ganham autonomia e se reorganizam através da justaposição e da sobreposição das vozes.
Um primeiro aspecto bastante pertinente a ser ressaltado nesta proposição de ciberformance é que, em linhas gerais, as diretrizes que regem a produção das "montagens em áudio", denominação dada pela maioria desses participantes a estas experiências cênicas virtuais, é o esquema hipertextual que se dá através dos recortes e colagens das falas dos atores e efeitos sonoros. Cada ator, em sua cidade ou no lugar em que reside, recebe seu texto, grava sua fala através de recursos de gravação acessíveis, envia-as para o editor ou produtor responsável, que de posse de programas específicos, realiza o encaixe das falas, a edição da sonoplastia e dos efeitos.
Todo o processo, roteiro, criação dos textos e das histórias, atores, editores, narradores, espectadores, é composto e realizado exclusivamente por pessoas com deficiência visual. Outra característica muito peculiar é a de que a inserção de efeitos sonoros é feita com vistas a promover o entendimento e a interpretação dos encadeamentos das histórias, a partir do que se pode definir como uma estratégia de composição de imagens mentais. As temáticas
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dessas histórias são diversas e transitam desde as de caráter ficcional até as que contém adaptações de mensagens de reflexão, de nuance política ou de cunho religioso.
Um outro fator preponderante para entender a disseminação e aceitação dessas proposições é a similaridade das mesmas com a linguagem de peças radiofônicas, como já citado anteriormente. O rádio, nesse sentido, é um dos meios de comunicação ainda muito utilizado por pessoas com deficiência visual e isso talvez se deva a sua característica singular que, conforme define Paula (2015, p. 152), tem a capacidade de "permitir a depuração de um repertório sonoro próprio, capaz de conferir certa singularidade à peça radiofônica que viesse a ser exibida".
O depoimento de uma das atrizes e integrantes dessas experiências cênicas virtuais é decisivo para compreender a potência transformadora que a linguagem dessas montagens institui. Segundo Castro (2017):
O que me motivou a participar das montagens foi a realização de me sentir atuando, porque eu gosto muito da ideia de ser atriz e em outras oportunidades eu não conseguiria, já que não fiz curso de teatro, não me aprimorei no gestual, nas transformações fisionômicas e no áudio. Eu posso me sentir à vontade pra representar, pra chorar, pra rir, já que a gravação é só por áudio. Me deixa bem à vontade e bem realizada. Minha melhor referência é a novela de rádio antiga, quando a atriz se entregava totalmente a inflexão de voz para fazer a pessoa acreditar que o fato era verdade, que a pessoa, ou seja, a personagem, vivia aquilo intensamente (CASTRO, 2017, p. 2).
Esse contexto de fruição estética remete, por conseguinte, a um processo de fabulação cênica que, expresso por meio da linguagem de rádio ou dessas montagens de áudio em plataformas digitais, transcende a cena física permitindo que o ouvinte a elabore mentalmente através da escuta. Isso pode, portanto, como explica Paula (2015, p. 47), ser entendido como um dos propósitos da linguagem radiofônica, "o de conquistar o espectador/leitor/ouvinte pela valorização de suas emoções, num processo de arrebatamento entre uma situação e outra que lhe seja apresentada".
No que se refere à questão da teatralidade, a provocação de um "teatro virtual", ou de um teatro dos ouvidos (Novarina, 2011), pode ser colocada em questão a partir do pressuposto de que algumas linhas teóricas assumem que não há teatro sem a presença cênica. Guénoun (2003, p. 44) evidencia isto ao constatar que "ouvir um texto é fazer dele uma leitura, em voz
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alta. Uma leitura, mesmo pública, não é teatro. É uma atividade que mantém com o teatro laços profundos e complexos, mas ela é infra, extra ou prototeatral, não é exatamente teatral".
Em contrapartida, o advento das hipermídias desencadeado com o posicionamento da cibercultura, favorece o surgimento de novas concepções que desconstroem o hermetismo de algumas dessas abordagens teóricas e instaura a possibilidade de experimentação de um teatro virtual ou digital. González (2007) esclarece que:
[...] um possível teatro digital pareceria afastar-se do teatro para explorar novas vias de ficcionalidade, que não exigissem nem a presença do ator nem a co-presença do público, num fluxo contínuo em que qualquer participante pode tornar-se ator de um processo intertextual sem limites. (GONZÁLEZ, 2007, p. 49).
Pode-se, neste sentido, associar este processo criativo na forma como se recorta e cola todo material, criando o que poderia se chamar de uma rede hipertextual ao alinhavar diversas informações de diferentes tessituras. O conceito de hipertexto é delineado por Lévy (1999) quando diz que:
[...] sua abordagem mais simples é descrevê-lo, em oposição a um texto linear, como um texto estruturado em rede. O hipertexto é constituído por nós (os elementos de informação, parágrafos, páginas, imagens, sequências musicais etc.) e de links entre esses nós, referências, notas, ponteiros, botões, indicando a passagem de um nó a outro. (LÉVY, 1999, p. 57)
Entretanto, diferentemente do radioteatro ou da radionovela, que operam com a composição de uma presencialidade - tanto dos atores quanto da produção in loco dos efeitos sonoros -, essas experiências cênicas virtuais instauram uma ruptura por se darem apenas no eixo da virtualidade. A partir dessa constatação, tomamos como direcionamento a busca por um termo ou nomenclatura provisória que melhor definisse o conjunto dessas experiências cênicas virtuais.
Desse modo e, considerando uma perspectiva provisória, surge a designação de "peça sonora", que tem sua inspiração nessas experiências cênicas virtuais feitas por pessoas com deficiência visual, para fins desta pesquisa, apesar de considerarmos a utilização que a própria comunidade vem fazendo da expressão "audionovela".
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O passo seguinte a essa escolha seria, portanto, o de encontrar estudos que dialogassem ou se aproximassem dessa estética na tentativa de investigar processos artísticos que coadunassem com tais intenções e é o que será detalhado na subseção seguinte.
1.3 A caça aos estudos
Sou hoje um caçador de achadouros da infância. Vou meio dementado e enxada às costas cavar no meu quintal vestígios dos meninos que fomos. Manoel de Barros Em síntese, até este ponto procuramos elucidar o caminho que esta pesquisa percorreu na tentativa de definir seu objeto de estudo. Há, desse modo, uma trajetória que parte essencialmente motivada pela proposição de processos criativos em contexto escolar dentro de uma perspectiva artística, estabelecendo a arte do encontro e o conceito de educar pela experiência. A referência inicial parte dos recursos de tecnologia assistiva, contudo é redimensionada para a interface do que provisoriamente denominamos como peça sonora, dada a observação e a aproximação com as experiências cênicas virtuais feitas por pessoas com deficiência visual no ciberespaço.
Ademais, tomando-se como base as poéticas da voz e a deficiência visual no contexto escolar, elegemos como matrizes orientadoras para o desenvolvimento das atividades, a peça sonora, a contação de histórias e a audiodescrição, em princípio por acreditar que a interconexão destas linguagens favoreceria a imersão nos processos criativos e no percurso pedagógico planejado, bem como nos resultados obtidos com os possíveis extratos cênicos dessas incursões com vistas a pensar uma intervenção artística no espaço escolar.
Nesse sentido, o espaço temporal instituído foi o período compreendido entre 2008 e 2018, que define como parâmetro a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), tendo como principais bases de dados consultadas a Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), bem como os Periódicos da CAPES, a Associação Nacional de Graduação e Pesquisa (ANPED), A Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas (ABRACE) e a Scientific Electronic Library Online (SCIELO).
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Cabe aqui assinalar o conjunto de palavras-chave utilizado nas pesquisas aos portais, periódicos e bases de dados consultados, que precisou alargar-se dado o caráter de "ineditismo" do que se definiu provisoriamente como peça sonora enquanto categoria. Partindo dessa condição, de uma categorização que nos escapava no tocante a um referencial teórico, buscou-se ampliar a gama de palavras chave no intuito de encontrar estudos e pesquisas que mais se aproximassem dessa estética.
Em vista disso, foram utilizados os seguintes termos e combinações: radioteatro, radionovela, teatro e dramaturgia sonora, teatro e internet, teatro e ciberespaço, contação de histórias e teatro, contação de histórias e deficiência visual, audiodescrição no contexto escolar. Isto posto, a configuração do estado da arte adquire uma proporção demasiadamente robusta e, como critério de filtragem priorizamos a escolha dos estudos e pesquisas que tratam desses aportes no contexto escolar, o que resulta em uma diminuição bastante considerável dessa coleta.
Minimizada a configuração do estado da arte, seguimos na busca por estudos que introjetassem ou discutissem aspectos relevantes e que, sobretudo, contribuíssem com um diálogo instigante acerca das questões intencionadas por nosso trabalho. A verificação prévia dos resumos de alguns desses materiais permitiu encontrar eixos que se alinhavam consubstancialmente às nossas propostas, alguns até, inclusive, revelando-se muito além de nossas expectativas, por apresentar grande potencial discursivo.
Nos estudos pesquisados que mais se aproximam da linguagem da peça sonora, há todo um conjunto de pesquisadores que chamam a atenção para processos semióticos envolvendo o teatro e as novas tecnologias. Foram encontrados nesse âmbito, seis estudos, sendo uma tese, três dissertações e dois artigos científicos que complementam esse campo de teorização. Registremos aqui portanto a relevância da tese de Paula (2016), "Drama-processo e ciberespaço: o ensino do teatro em campo Expandido", um dos estudos que agrega criteriosamente à nossa pesquisa, no qual são abordadas as incursões de drama-processo e ciberespaço e o ensino do teatro em campo expandido, analisando práticas teatrais que aliam a realidade presencial estabelecida no espaço escolar à uma realidade virtual que se encontra no ciberespaço.
Destaquemos também as contribuições de Guerra (2010), "O espaço sonoro em processos de drama: a voz e os ruídos na construção de narrativas teatrais no contexto
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escolar", com as proposições acerca do espaço sonoro em processos de drama onde o potencial sonoro da voz e dos ruídos é explorado durante a narrativa teatral, criada no processo de drama em forma de cenas, composições de atmosferas dramáticas, sonoplastias, jogos vocálicos, entre outras atividades; Greff (2016),em seu estudo de dissertação "O ensino do teatro em conexão com o audiovisual: um diálogo com as novas proposições estéticas e com a cultura digital", que investiga as possibilidades de redimensionar as práticas teatrais no âmbito escolar, ampliando a percepção dos estudantes em relação à pluralidade de concepções teatrais da atualidade e instigando a ressignificação do uso das tecnologias digitais como mais um meio de expressão estética; Nascimento (2016) e seu trabalho de dissertação, "Jogos teatrais, jogos performativos e redes sociais na internet: O Facebook e o WhatsApp como potências norteadoras na criação de jogos em sala de aula", que objetiva a criação de jogos teatrais e jogos performativos em interface com as redes sociais na internet e sua aplicação pedagógica.
Consideremos ainda uma ênfase especial sobre os dois artigos científicos que afiliam grande valor a esse quadro teórico, o de Borja (2017), "Presença auditiva e escuta em presença: por uma poética sonora do teatro", que defende uma poética sonora do teatro, questionando até que ponto o teatro é necessariamente dependente da visão e como é possível abordar a criação cênica a partir de sua dimensão sonora, compondo, através da escuta, um tecido de sentidos múltiplos e moventes no presente partilhado da cena; e o de Muniz e Dubatti (2018), "Cena de Exceção: o teatro neotecnológico em Belo Horizonte (Brasil) e Buenos Aires (Argentina)", com um estudo sobre o teatro neotecnológico que analisa espetáculos que fazem uso de elementos das mídias digitais que atuam, em alguns momentos, em substituição à presença do corpo do ator, e que, como exceção, no entanto, revelam uma idiossincrasia do teatro em relação à cena neotecnológica, a valorização do convívio e da co-presença através da ausência provocada pelo jogo com as novas tecnologias.
Para o universo da contação de histórias foram identificados oito estudos, quatro dissertações e quatro livros. Um aspecto interessante a ser destacado é que, dentre os estudos selecionados, o único que traz a interface entre contação de histórias e deficiência visual é o de Nascimento (2015), "Multimodalidade em narrativas de reconto de histórias: um estudo de caso de uma criança cega", que apresenta como objeto de estudo a multimodalidade em narrativas através do reconto de histórias por uma criança cega.
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Destaque ainda para os estudos de dissertação de Schneid (2011), "A arte de contar histórias e a formação de novos leitores em múltiplos suportes", que aborda a contação de histórias em múltiplos suportes e a inserção das narrações orais em meio eletrônico, revelando a investigação sobre a arte de contar histórias e sua importância como prática formadora de leitores, em relação aos demais suportes e linguagens, dos tradicionais aos digitais; o de Sousa (2015), "Formação do leitor literário: contação de histórias nas ondas do rádio escolar", que possibilita perceber o rádio não só como uma estratégia didática no meio educacional, mas como uma mídia radiofônica para ser utilizada nas práticas educomunicativas com o objetivo de compreender as formas de expressão comunicativa e artística por meio da arte de contar histórias para e pelo rádio; Netto (2018), "Aqui tem cheiro de história: ludicidade e estesia em oficina de contação de histórias com adolescentes", com o trabalho de dissertação que objetivou relacionar a prática da contação de histórias com o desenvolvimento estésico e estético dos adolescentes de uma escola pública e que contou com um trabalho mais dialógico, centrado na experiência dos adolescentes, com propostas de atividades que enfatizassem a corporeidade, a estimulação perceptiva e a auto escuta.
Dentre os livros, os enfoques direcionam-se para o estudo de Faria (2011), "Contar histórias com o jogo teatral", que traz a incursão do contar histórias pelo jogo teatral, através da vívida experiência da aplicação dos jogos teatrais no trabalho colaborativo com adolescentes de escola pública, em um projeto que incorpora o trabalho de autoconhecimento do corpo e o de improvisação em uma narrativa da tradição oral; Bedran (2012), "A arte de cantar e contar histórias: narrativas orais e processos criativos", que institui possibilidades para a arte de cantar e contar histórias através de narrativas orais e processos criativos em sala de aula.
Busatto (2013), em "A arte de contar histórias no século XXI: tradição e ciberespaço", por sua vez, fala do paradoxo entre tradição e ciberespaço na perspectiva da narração oral no século XXI que ganha uma nova dimensão ao ocupar o espaço telemático e à percepção de foco, de entendimento e aceitação de outras perspectivas e paradigmas do aprendizado e da fruição da arte de contar histórias; Machado (2015), em "A arte da palavra e da escuta", concentra-se na utilização pedagógica dos contos tradicionais, afim de compreender como as partes se articulam entre si, no sentido de como sentir o ritmo, a pulsação, a respiração das histórias, pois esse encontro amoroso com os textos manifesta-se
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no corpo e na voz de quem conta ou lê um conto, por meio de escolhas que envolvem elementos como rapidez, lentidão, pausa, voz alta, voz baixa e na qual a presença do narrador diante de sua audiência atualiza a história e instaura o diálogo que modifica a ambos.
Em audiodescrição (AD) no contexto escolar, identificaram-se oito estudos, sendo quatro dissertações, um livro e três artigos, dentre os quais é importante pontuar as contribuições dos artigos de Alves, tanto no contexto escolar (ALVES, 2012), "A audiodescrição no contexto escolar: a imagem sendo revelada pela palavra", como na dimensão estética desse recurso de acessibilidade comunicacional (ALVES, 2014), "A audiodescrição e a dimensão estética da apreensão das imagens por parte das pessoas com deficiência visual", sua interface com o teatro, no que tange às tecnologias da cena bem como na perspectiva de sua recepção e mediação teatral (ALVES, 2017), "Audiodescrição e recepção teatral: um diálogo (im)pertinente entre o invisível e o visível da cena". Ainda na interface com o teatro, destaquemos o estudo de dissertação de Nascimento (2017), "Audiodescrição e mediação teatral: o processo de acessibilidade do espetáculo De janelas e luas", que objetivou estratégias de mediação teatral considerando a fruição, em contexto escolar, de alunos com e sem deficiência visual. Nóbrega (2012), em seu estudo de dissertação "Caminhos para inclusão no teatro infanto-juvenil: Uma reflexão sobre áudio-descrição", também aponta questões pertinentes à arte e à educação como produção estética, cultural e histórica, estimuladoras do desenvolvimento do percurso pessoal criador, através da audiodescrição no teatro para o processo de inclusão educacional e social da pessoa com deficiência visual.
Motta (2016) oferece em seu livro "Audiodescrição na escola: abrindo caminhos para leitura de mundo", uma importante contribuição para perceber o caráter primordial da AD na equiparação de oportunidades pelo acesso ao mundo das imagens, em que a autora propõe uma nova história de relação social e de prática pedagógica, na qual a audiodescrição não se construiu apenas como uma alternativa de aplicabilidade teórica e prática, mas como uma real possibilidade de mudança do comportamento social.
Lançamos ainda um olhar especial para alguns estudos de dissertação que tocam em pontos fundamentais, como o de Dalmolin (2015), "Memória coletiva: Audiodescrição em sala de aula", com sua pesquisa sobre memória coletiva, que analisa como sentidos e significados são construídos em sala de aula por meio do processo interacional e da
