Auto-avaliação – sua importância na avaliação das aprendizagens

O processo de avaliação é conduzido pelo professor, mas, para poder dar resposta a tudo o que hoje dele se exige, é importante que envolva os alunos, os encarregados de educação, os técnicos dos serviços especializados, como é o caso dos assistentes sociais e psicólogos escolares e outros docentes implicados no processo de

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aprendizagem dos alunos (Fernandes, 2005). Numa avaliação de carácter formativo e, apesar dos múltiplos intervenientes, é o aluno que deve ser o protagonista, consequentemente, o professor deve privilegiar a auto-avaliação. Trata-se de um processo interno ao aluno que se debruça e reflecte sobre a sua aprendizagem e toma consciência do seu próprio domínio sobre o conhecimento (Correia, 2004). Seguindo esta ideia, Santos (2002) refere que a auto-avaliação é o processo por excelência da regulação, consistindo na regulação do processo de aprendizagem pelo aprendente, implicando a antecipação das operações a realizar para que determinada aprendizagem se verifique, a identificação dos erros de percurso cometidos e a procura de soluções alternativas Barbosa & Alaiz (1994b).

Cardinet (1993) defende que a aprendizagem da auto-avaliação constitui o meio essencial que permite ao aluno passar do saber-fazer não reflectido para um saber-fazer reflectido, a partir do qual poderá intervir e agir conscientemente. Ao desenvolverem a competência reflexiva sobre o seu trabalho, os alunos tornam-se capazes de identificar as suas dificuldades, perceber os seus erros, e, ao mesmo tempo, procurar ajudas mais eficazes. Em contexto de desenvolvimento de competências, torna-se essencial que os alunos aprendam a identificar os seus pontos fortes e fracos. Assim sendo, o desenvolvimento de processos de auto-avaliação, visando a autonomia, permite ao aluno gerir as suas formas de fazer através da capacidade que ela lhe confere (Alves, 2004).

Nunziati (1990) aponta algumas razões que destacam a importância da auto- avaliação, como processo de regulação das aprendizagens, quando comparado com a regulação externa realizada pelo professor:

- o percurso de aprendizagem do aluno e os seus procedimentos, não seguem necessariamente a lógica da disciplina, nem a do professor, considerado como um perito;

- o “dizer” do professor não garante a apropriação dos conhecimentos pelo aluno; - a ultrapassagem dos “erros” só pode ser feita por quem os comete e não por quem os assinala, visto que as lógicas de funcionamento são diferentes.

O desenvolvimento de uma auto-avaliação que sirva uma avaliação de carácter formativo e regulador exige um envolvimento dos alunos que vá além da sua participação na classificação, na autocorrecção dos seus erros e na identificação das suas aprendizagens (Barbosa & Alaiz, 1994b). É importante que os alunos desenvolvam a capacidade de reflectir sobre o seu próprio progresso, antecipando as operações a realizar para que determinada aprendizagem se verifique, identificando os erros cometidos e procurando soluções alternativas. Em suma, uma auto-avaliação em que

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estes se debrucem sobre o processo de aprendizagem, no sentido de o poder regular e não apenas sobre os seus produtos.

Para que os alunos se sintam comprometidos em identificar e compreender as suas dificuldades ou os seus problemas, empenhando-se activamente na sua resolução e superação, é importante que exista uma boa comunicação entre o professor e os alunos, facilitadora da compreensão das tarefas e seus critérios de avaliação pelos alunos, e que estes tenham uma voz mais activa e respeitada relativamente à sua própria avaliação (Pinto, 2003).

A tarefa de auto-avaliação não é uma tarefa fácil, pelo que é importante desenvolver-se uma auto-avaliação regulada. Esta assenta no aluno, mas tem um referencial externo de avaliação, que pode ser ou não negociado com o próprio aluno. O processo é impulsionado pelo professor, ao qual cabe a responsabilidade de construir um conjunto diversificado de estratégias promotoras do desenvolvimento da competência de auto-avaliação pelos alunos. Santos (2002) sugere algumas estratégias possíveis para desenvolver a auto-avaliação regulada dos alunos: abordagem positiva do erro, questionamento, explicitação e negociação dos critérios de avaliação, produção de feedback aos alunos, recurso a instrumentos e procedimentos de auto-avaliação.

Uma vez que anteriormente já se abordou a importância e os procedimentos inerentes à explicitação e negociação dos critérios de avaliação, e à produção de feedback aos alunos, seguidamente, centrar-se-á a atenção nas restantes estratégias acima referidas.

Na abordagem positiva do erro, é atribuída uma função informativa ao erro, sendo objectivo que o aluno seja capaz de identificar, compreender e corrigir o erro. Ao professor, cabe interpretar o significado do erro, formular hipóteses explicativas do raciocínio do aluno e fornecer pistas de orientação da acção a desenvolver pelo aluno que possibilitem a identificação e auto-correcção do erro (Santos, 2002).

Relativamente ao questionamento, autores como Cachapuz et al. (2002, p. 342) afirmam ser “ necessário que os professores realizem o seu auto-questionamento, bem como o façam entre si, sem deixar de estimular o questionamento pelos alunos, com o objectivo de perseguirem, em última análise, o questionamento crítico, ou seja, procurem ajudar os alunos a compreender a importância dos pontos de vista dos outros, assim como encorajem a discussão, no sentido do consenso ou de detectar pontos de vista convergentes, ou no sentido dos alunos confrontarem leituras divergentes.” Santos

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(2002) considera que o questionamento continuado por parte do professor promove a capacidade de auto-questionamento pelos alunos, condição essencial a uma auto- avaliação que se pretende consciente e reflexiva. Se o aluno aprender a reflectir e auto- questionar-se sobre o que faz e como faz desenvolve a tomada de consciência sobre o processo de aprendizagem, torna-se mais autónomo na realização das suas tarefas, melhorando gradualmente os seus produtos.

Na opinião de Santos (2008, p. 13) “para que o questionamento constitua um contexto potencialmente regulador deverá ser intencional por parte do professor; ser feito sem constrangimentos de tempo, fazer parte de um processo de comunicação bilateral e formado essencialmente por perguntas de tipo aberto.” A mesma autora afirma que o questionamento é uma estratégia com potencial para promover uma avaliação reguladora uma vez que:

- acontece a par com as experiências de aprendizagem, permitindo uma regulação no momento;

- recorre à forma mais habitual de comunicação entre professor e alunos – a forma oral;

- a sua responsabilidade pode deslocar-se do professor para o aluno sem constrangimentos de qualquer espécie.

No que concerne aos instrumentos de registo da auto-avaliação, Correia (2004) identifica vários formatos, nomeadamente, escalas (numéricas, descritivas ou qualitativas, e pictogramas), listas organizadas de itens (afirmações para assinalar sim ou não ou verdadeiro ou falso, perguntas abertas para completar), registos de opinião (apontamentos soltos ou composições), diários (narrativas e/ou apreciações de acontecimentos).

O recurso ao portfolio como estratégia de avaliação é indicado por vários autores (Fernandes, 2005; Santos, 2002) como sendo uma abordagem que favorece o desenvolvimento da capacidade de auto-avaliação uma vez que incentiva os alunos a participar mais activamente no processo de avaliação e a reflectir criticamente sobre o seu próprio trabalho. Aido (2003) salienta o carácter inovador do portfolio e, entre as várias vantagens deste instrumento de avaliação, destaca o facto dos mesmos estimularem a reflexão do aluno acerca da sua aprendizagem e permitirem que o aluno tenha um papel activo na aprendizagem e na avaliação.

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O desenvolvimento de práticas pedagógicas que promovam a auto-avaliação regulada ganha pertinência na medida em que contribui para um balanço dos pontos fortes e fracos do aluno numa perspectiva de interacção reguladora dos implicados nas tarefas de aprendizagem. Os momentos de auto-avaliação são, assim, momentos privilegiados de apoio às aprendizagens. Neste sentido Barbosa e Alaiz (1994b) salientam que “a auto-avaliação, no seu sentido mais pleno, só é possível sob a condição de que os alunos:

- tenham consciência de quais os critérios utilizados pelos professores na apreciação dos seus trabalhos e na avaliação das suas aprendizagens;

- consigam identificar e perceber os sucessos conseguidos e os erros cometidos (em que consistem, porque aconteceram, qual a sua lógica, como podem ser ultrapassados...) e, em consequência, possam reproduzir e aplicar os primeiros e corrigir progressivamente os segundos;

- sejam capazes de antecipar quais os procedimentos, instrumentais ou cognitivos, a desenvolver para que determinada aprendizagem se realize e possam traduzir essa previsão num plano de acção.” (p.3).

A auto-avaliação, como reguladora do processo de aprendizagem, leva a que, a participação dos alunos possa estender-se também, a outras modalidades de avaliação, nomeadamente à hetero-avaliação (Monteiro & Fragoso, 2005). Esta, também conhecida por co-avaliação entre pares é um processo de regulação que implica outros e simultaneamente envolve o próprio sujeito. Os alunos são colocados em situações de confronto, de troca, de interacção, de decisão, que os forcem a explicar, a justificar, a argumentar, expor ideias, dar ou receber informações para tomar decisões, planear ou dividir o trabalho, obter recursos (Perrenoud, 1999). Para Santos (2002), estas situações constituem experiências ricas na reestruturação dos conhecimentos dos próprios alunos, na regulação das suas aprendizagens, e no desenvolvimento da responsabilidade e da autonomia. Esta partilha de experiências (aluno-aluno), permite aos mesmos, maior autonomia na organização do seu trabalho e na construção das aprendizagens, assim como possibilita uma melhor compreensão do erro, porque o facto de os alunos chegarem a um consenso entre eles, permite-lhes perceber onde, como e porque se errou, sendo desta forma mais fácil poderem obter sucesso (Pinto 1994).

A auto e a hetero-avaliação entre pares, são instrumentos poderosos de avaliação educacional, que permitem alcançar objectivos pedagógicos diversos. Para tal é, no

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entanto necessário, que o professor recorra a uma multiplicidade de formas de trabalhar na sala de aula, nomeadamente, trabalho de grupo, trabalho de pares, em redor das tarefas de resolução de problemas, o desenvolvimento de projectos, bem como, o trabalho autónomo orientado para a sistematização de novos saberes, ou para ultrapassar pontos menos fortes (Monteiro & Fragoso, 2005).

Black e William (2001) referem que, a auto e a hetero-avaliação entre pares podem trazer benefícios fundamentais a todos os intervenientes no processo de ensino e aprendizagem. Isto porque com estas práticas avaliativas: 1) os alunos aprendem a avaliar o seu trabalho, e o trabalho dos outros, e ao fazê-lo, desenvolvem critérios para julgarem a sua qualidade; 2) os alunos começam a desenvolver hábitos e capacidades de colaboração nas aprendizagens; 3) tanto os professores como os alunos, apercebem-se, que os testes podem desempenhar um papel positivo na revisão da aprendizagem; 4) os alunos tornam-se participantes, e não vítimas, no processo de avaliação.