Mudanças curriculares: implicações na Avaliação

Nos últimos 50 anos, ocorreram, no nosso país, três reformas e uma reorganização/revisão curricular. Esta última teve lugar no final dos anos 90, início de 2000 e abrangeu o ensino básico e secundário. A revisão curricular para o ensino secundário levou ao desenvolvimento de novos currículos, nomeadamente para as disciplinas de Biologia e Geologia do 10º e 11º anos de escolaridade. Ao nível do ensino básico a reorganização curricular centrou-se na criação de um currículo do ensino básico onde:

- a designação “Programas Disciplinares” dá lugar à designação “Orientações Curriculares” promovendo as possibilidades de gestão de conteúdos e de implementação de experiências educativas, por parte dos professores, de acordo com alunos e contextos diferenciados;

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- passa a ser especificado o perfil de competências de saída do ensino básico, ou seja, o conjunto de competências essenciais e estruturantes que o aluno deve possuir no final da escolaridade obrigatória;

- as disciplinas de Ciências Naturais e Ciências Físico-Químicas passam a estar englobadas na área das Ciências Físicas e Naturais, para a qual as orientações curriculares surgem como um documento único no qual são apresentados em paralelo os temas das duas disciplinas e respectivos desenvolvimentos programáticos. Respeitando a individualidade das disciplinas esta organização visou facilitar as opções de gestão curricular pelos professores, tanto a nível da sua disciplina como a nível da transversalidade com outras disciplinas (Galvão et al., 2006a).

Os actuais currículos nacionais foram construídos numa perspectiva que incluiu orientações da investigação educacional, encontrando-se de acordo com a proposta inovadora referente ao ensino das ciências, o Ensino Por Pesquisa (EPP), a qual decorre e se justifica no contexto do quadro teórico desenvolvido por Cachapuz, et al. (2002).

Na perspectiva de EPP defendida para o ensino das ciências (tabela 1), a avaliação detém um papel central no processo de ensino e aprendizagem, a qual se pretende que seja uma avaliação formadora e não classificatória, que envolva todos os intervenientes no processo de ensino e aprendizagem e tenha em conta os diferentes contextos (dos alunos, da turma e das condições de trabalho). (Cachapuz, et al., 2002).

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Tabela 1 - Perspectiva de ensino das ciências por pesquisa, adaptado de Cachapuz, et

al. (2002, pg.142 e 143)

É no entendimento do acto pedagógico como aprender que situamos hoje o currículo baseado nas competências. Actualmente, considera-se o aluno como o principal construtor da sua própria aprendizagem, que os saberes não se esgotam em si próprios, mas que adquirem sentido na medida em que se é capaz de os utilizar, quando são necessários, para resolver situações complexas. Nesta perspectiva o aluno aparece como o protagonista das suas próprias aprendizagens e o professor aparece, não como o detentor do saber mas, como um organizador, como um gestor de relações, como alguém com mais experiência e saber como um recurso e suporte na ajuda e apoio às aprendizagens das pessoas que com ele trabalham (Pinto, 2001).

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Numa metodologia de ensino e aprendizagem segundo a perspectiva de EPP, considera-se existirem três momentos principais, os quais não se organizam de acordo com um trajecto linear, mas sim em ciclos de forma articulada: momento 1- Problematização; momento 2 – Metodologia de trabalho e momento 3 – Avaliação terminal (figura 2).

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O tratamento do primeiro e segundo momentos desta metodologia de E/A está fora do âmbito do presente estudo, pelo que centrou-se a atenção nos aspectos relativos ao processo de avaliação, isto é, ao lugar da avaliação na perspectiva de EPP. Para Cachapuz, et al. (2002), a avaliação preconizada nesta metodologia de E/A deve procurar recolher e cruzar informações diversificadas, de forma contínua e sistemática, assumindo um carácter regulador e em que o feedback entre alunos e entre professor e alunos é muito importante.

A avaliação terminal, momento 3 (figura 2), “não surge isolada nem

sobrevalorizada, antes culmina todo um percurso que se inicia tendo por base uma avaliação diagnóstica; se vai desenvolvendo com suporte numa avaliação formativa e se finaliza por um balanço de cariz sumativo” (Cachapuz, et al., 2002, pg.182). A avaliação

formativa decorre ao longo do momento 2, implica que se relembrem os componentes do primeiro momento e permite detectar dificuldades e progressos, ao nível de produtos de aprendizagem, mas também dos processos de E/A.

Segundo Galvão e co-autores (2006a), as actuais Orientações Curriculares apresentam a ênfase na inter-relação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, bem como apelam para uma participação activa dos alunos na sala de aula, de modo a desenvolver as competências preconizadas. A visibilidade das competências no discurso curricular e no campo das políticas internacionais de educação e de trabalho exigem ao professor uma mudança das suas representações e das suas práticas de avaliação. Quando a ênfase passa a estar no desenvolvimento de competências nos alunos, o processo avaliativo tem de ter em conta essa nova abordagem. Como diz Roldão (2003, p. 48), “o primeiro pressuposto para a questão de avaliar competências é, por isso,

obviamente, trabalhar e ensinar para que os alunos desenvolvam solidamente competências construídas sobre os saberes e os saberes fazer, sedimentando capacidade e disponibilidade para compreender e agir”. Nesta perspectiva, há uma inter-

-relação entre as situações de aprendizagem criadas pelo professor e a avaliação.

Avaliar competências é, sobretudo, entendido como: um processo regulador da vivência dos alunos durante as experiências de aprendizagem, um processo intencional e continuado que vai acontecendo no dia-a-dia da sala de aula e que é marcado por um conjunto de orientações das quais se destaca: (i) desenvolver-se um ambiente de confiança, onde errar é visto como natural e não penalizador; (ii) privilegiar-se a observação formativa em situação e no quotidiano; (iii) favorecer-se a metacognição

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como fonte de auto-regulação (Santos, 2003). De acordo com Roldão (2003), para avaliar uma competência é necessário que o professor tenha a “competência” de criar e conceber situações de avaliação que possibilitem, ao aluno, expressar, usar, visibilizar a competência em causa, ou seja, que demonstrem se o aluno se tornou ou não competente. Para Fernandes (2005) a avaliação de competências inclui a avaliação de conhecimentos, de desempenhos, de capacidades, de atitudes, de procedimentos ou de processos mais ou menos complexos de pensamento.

Como afirma Roldão (2003, p. 58), quando “… o acto de ensinar é entendido como a acção ou conjunto de acções orientadas intencionalmente para a promoção da aprendizagem de outro(s), então avaliar é uma inerência desse processo, ele não pode ocorrer sem este acompanhamento regulador que permite acertar a “navegação” do aprendente consoante os ventos e as marés, perceber o que está ou não a ser construído, como está a ser utilizado o conhecimento, que crescimento de capacidade de pensar e agir naquele domínio está ou não a ocorrer.”