III. CATEGORIAS DE ANÁLISE
3.4 Autogestão, Gestão e Organização
Esta Categoria durante o processo de análise do material empírico, emergiu como uma temática completamente inesperada, na medida em que também apresentou-se, nas comunicações, como transversal às Categorias Educação, Trabalho e Formação. A autogestão e gestão dos núcleos de CPs, aqui pesquisados, em maior e menor dimensões, estão implicadas e implicam na capacidade autônoma dos CPs em organizar desde seus processos formativos, às práticas educativas dos/as educadores/as populares. Por consequência, também está implicada na capacidade de sistematização destes “fazeres”. Desta maneira, me parece emergir, esta Categoria, como a capacidade de “di-gerir” as contradições e os desafios impostos à prática cotidiana.
Sendo este trabalho iniciado com a inquietude sobre a experiência, um domínio intimamente conectado à dimensão individual para Adorno (1995), os/as interlocutores/as levam-me ao outro extremo, a autogestão e a gestão, sendo estes processos organizativos, no contexto dos CPs, intimamente conectados à dimensão coletiva. Por consequência, penso, que se para Adorno (1995), a experiência opera no domínio do saber, no qual o sujeito cognoscente entregar-se ao objeto a ser conhecido “sem reservas”, parece-me, que esta liberdade do sujeito cognoscente, provoca à entrega do sujeito também à realidade, na realidade. Desta vez, o sujeito cognoscente, ao admirar o mundo para o conhecer pode:
“ad-mirar”, mirar desde dentro, cindir para voltar a mirar o todo admirado, que são um ir até o todo e um voltar dele até suas partes, são operações que só se dividem pela necessidade que tem o espírito de abstrair para alcançar o concreto. No fundo, são operações que se implicam mutuamente”. (Freire, 2011 :56)
Nesta lógica, enquanto a experiência conduz o indivíduo ao todo, para reafirmar o “ particular” do indivíduo em relação à totalidade, a autogestão e a gestão, por sua vez, parecem operar no todo para reafirmar o indivíduo na totalidade. Ou seja, a capacidade de “di-gerir” as contradições e desafios impostas na realidade. Com isto, perece-me ser possível conectar os fragmentos soltos das estruturas sociais para, ao “ad-mirar” um todo, criar um outro objeto à ser moldado.
Sendo assim, se a experiência em Adorno, de acordo com Camargo (2007), aponta para utopia, este objeto a ser moldado continuamente, a autogestão e gestão destes CPs implicados na pesquisa, também parecem-me propor a aderência dos seus “fazeres” nos caminhos da transformação social.
Sendo assim, a correspondência entre os extremos, experiência e autogestão e a gestão, parecem-me estar cindidas à capacidade que cada uma das partes têm de criar condições, uma à outra, de permitir experiências autorais e processos organizativos autônomos resistentes à
“coisificação” do sujeito na realidade. No que consiste os CPs, esta Categoria, busca compreender como estes processos de organização permitem condições à retomada da experiência.
3.4.2 da experiência de vida à experiência à ser vivida
Se o último item da Categoria Formação foi dedicado à memória para pensar o presente, a autogestão e a gestão, sinalizam ao presente para criar o futuro. Como já dito, o modelo de organização dos CPs, está envolvida em todas partes que compõem os projetos.
“o objetivo da coordenação é a integração” (Tarsila)
Tarsila, ao contar sobre a organização do CP, diz, como o excerto acima indica, que o objetivo da coordenação é integrar as pessoas que fazem parte do projeto, isto se dá tanto para os/as educadores/as quanto para os/as estudantes. Ela diz que é uma estratégia de engajar ambos, educadores/as e estudantes, no projeto. Desta maneira, apontando os vínculos que são criados entre as pessoas como uma condição preponderante para o interesse e o engajamento. Quanto a isto, ela complementa: “[...] vai trazendo as pessoas, pra elas irem participando, ir
conversando, porque eu acho que elas [as pessoas] se sentem ouvidas também, enfim, eu acho
que isto melhora.”.
É interessante notar, que a questão afetiva mostra-se como uma condição também importante para outros/as interlocutores/as. Glauber, parece justificar a possibilidade deste afeto pondo em perspectiva os núcleos como espaços que possibilitam outras maneiras de “estar”.
“eu acho que os cursinhos acabam tendo esse poder de criar um espaço de sociabilidade não mercantilizado [...] quando você tem um espaço de construção coletivo de um projeto de transformação, você vê o grupo muito mais unido, muito mais animado, muito mais empenhado evocê vê a necessidade de lidar com situações concretas que exigem tentar formular algum plano, algum programa…” (Glauber)
Já Darci, afirma:
“lá [no CP] é o único espaço que eu consegui exercitar politicamente as coisas que eu acredito de uma maneira livre e coletiva, então, qual seria o sentido de sair desse espaço? faz mais sentido eu sair do trabalho, sabe? [...] onde tiver um espaço que você se sente bem e que… produtivo, não no sentido industrial da coisa, no sentido de criar coisas coletivas que tem sentido pra você...”
Dentre muitas temáticas que brotam desses excertos supracitados, o caráter coletivo parece evocar o sentido da atividade implicada nos CPs. Sendo, o sentido, evocado ele próprio,
na apreensão crítica da atividade produzida. Desta maneira, a apreensão crítica sobre a atividade se dá na realidade. É possível encontrar paralelos entre o excerto de Glauber e Darci, na medida em que um “espaço de sociabilidade não mercantilizado”, dito por Glauber, permitiria às relações estabelecerem-se a partir do sentido que é criado entre elas, ou seja, não por relações abstratas de troca, como ocorre com o trabalho sob o capitalismo (Adorno, 1995; Magalhães, 2004). Neste sentido, a atividade é a própria objetivação da subjetividade dos/as participantes; tornando a atividade produtiva não só um produto abstrato do trabalho, mas como um processo formativo do ser, no qual, o sujeito cria sentido ao “emergir” do e no mundo (Antunes, 2010; Freire, 2011).
O caráter coletivo, parece fornecer material empírico para uma “inteligência maior” reflexiva e prática no mundo. Neste sentido, apoio-me no diálogo entre Nogueira & Freire (2005), em que Paulo Freire, ao argumentar sobre a “relação entre sonhos de mudança [...] e modos de mudar a sociedade em geral”, diz haver níveis, neste entremeio, de educação popular (Nogueira & Freire, 2005 :21). Sendo assim, Paulo Freire, exemplifica estes níveis a partir de específicas reuniões entre mulheres em que participou, afirmando “não há um programa, inexiste nessa pedagogia um programa preestabelecido de conteúdos a serem ensinados. No entanto, essas pessoas se ensinam umas às outras, elas “se medem” em atos grupais de conhecimento” (Nogueira & Freire, 2005 :21-22). Neste momento, o autor afirma:
“E aí, pode haver um “corrimão” que é o seguinte: estamos nos reunindo ao redor de nossos temas buscamos mudanças mais amplas nessa sociedade em que sobrevivemos. OU SEJA, sem perder a noção e o gosto de reunir-se em torno de si mesmas, essas mulheres atingem uma inteligência maior de propor atitudes coletivas buscando o futuro que a esperança deseja. Então… é quando aquelas reuniões de sábado a tarde alcançam relacionar-se TAMBÉM38 com um olhar sobre o todo da sociedade brasileira. É um outro nível”
Dada a distância entre os contextos e os/as indivíduos/as, penso ser possível pontos de encontro. Assim, no que é interessado aos CPs, parece-me que a própria estrutura organizativa planejada e operada pelos/as interlocutores/as abrem portas para que, relacionando-se, em diferentes dimensões, expõem a diversidade de vivências em um mesmo mundo, que entre divergências, buscam “modos de mudar a sociedade em geral”, parafraseando (Nogueira & Freire, 2005 :21). No entanto, tendo as próprias práticas no CP como “tema gerador” de diversos outros assuntos que desdobram-se das diversas vivências deste espaço, que, por conseguinte, estas vivências, também expressam a história individual de cada participante. Isto,
para dizer, que a organização, seja no modelo de autogestão ou gestão, há a retomada das vivências pessoais em confronto (ou harmonia) com outras vivências pessoais, implementando ferramentas para a “di-gestão” dos “desconforto” destes encontros, propiciando, através do trabalho, um terreno fértil para criar um campo comum de ação.
Darci, por exemplo, compreende a autogestão como um processo formativo em si, na medida em que afirma que apesar de haver uma “comissão de formação em autogestão”, que organiza processos formativos durante todo o ano no CP, é somente na prática, diz ele, ser possível aprendê-la.
“Você vai aprendendo autogestão com a prática [...] eu posso opinar e fazer e decidir é um processo… [...] aos poucos ir criando um campo comum à todo mundo ali do que que é uma autogestão” (Darci)
Portanto, dando continuidade à reflexão iniciada na Categoria Formação, sobre o processo de institucionalização dos MCPs, parece-me que supor uma fórmula de captar educadores/as comprometidos/as e uma preparação pré-vestibular “eficiente” aos/às estudantes, como relatou Tarsila na palestra em que participou na RBC, distância a possibilidade de autonomia real, autonomia esta, falseada pelo financiamento das iniciativas da RBC, em referência à análise que Fontes (2006) faz sobre esta “suposta” autonomia dada pela parte financeira. Desprovendo dos/as participantes, a possibilidade de construir ferramentas e saberes específicos ao contexto em que estão.
Por último, Jorge diz haver“desafios de organização e sistematização das experiências reais [dos CPs]”. Desta maneira, exigindo dos próprios CPs, que no processo organizativo
também estejam incluídos estes desafios. Parece-me que CPs mais antigos, como o de Tarsila ou de Darci, por um lado, tem já ferramentas desenvolvidas à maior sistematização destes processos e, por outro, pessoas, que como os/as dois interlocutores/as, estão no CP a há anos. Ainda sobre este assunto, em uma dimensão mais ampla, a FCPSP tem tentado articular um maior encontro, sobretudo, entre os cursinhos populares autônomos de São Paulo, facilitando a troca de experiências e buscando campos comuns de ação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegado ao fim deste processo, percebo “coisas” que não percebia antes. É como ter
um pouco mais claro os rastros que nos levam até específicas reflexões. Penso, sobretudo, que
neste processo, saio dele com mais pontas soltas do que antes. Percebo que durante o processo de interpretação dos dados a Categoria Trabalho
dará conta de preencher certa centralidade, não só por sua extensão quantitativa em relação à
outras Categorias, mas por sua inevitável permeabilidade à discussão como um todo. Desta
maneira, trazendo aproximações entre trabalho e experiência. Penso, que se o trabalho é
apresentado como ponto-chave para compreensão do capital, na medida em que o modo de
produção determinam à produção social da vida, logo, a organização, cultura e relações, os
CPs, parecem-me, ter o desafio e a tarefa de pensar a educação popular sob a ótica das
transformações do mercado de trabalho. Quer dizer, como já acentua, mais do que “escolher”
entre a preparação pré-vestibular e a formação crítica, é explorar esta contradições como
possibilidade de alcançar outras contradições, sendo o trabalho-capital fundamental para percer
a alienação do trabalho e a exploração. Ou seja, a formação crítica parece-me importante estar
incidida sobre a capacidade de percepção do modo de produção capitalista. Para, no entanto,
também não cair à ingenuidade de que a educação, como uma das práticas sociais que
compõem a sociedade, seja a única “salvadora” do sistema. Nesta lógica, pensar a maior
capilaridade do movimento junto a organizações e sindicatos, seria interessante. Como Magalhães (2004) aponta, dada a rapidez destas transformações do mercado
de trabalho, é capaz que nos tornemos “obsoletos” à capacidade de compreensão destas
dinâmicas, não mais fornecendo aos/as estudantes as ferramentas adequadas para que possam
confrontarem-se devidamente “instrumentalizados” às contradições da vida. Sendo, também
os/as educadores/as, atentos/as às própria contradições que os/as estudantes apresentam sobre
este “novo” mundo, de precarização intensa do trabalho. Cheguei, infelizmente tarde, em uma obra de E. P. Thompson no qual o autor vai
pensar sobre a ideia de experiência de classe, analisando a luta e a vida do operariado inglês no
século XIX. Outro ponto, é uma análise que Candau (2008) faz ao pesquisar, durante três anos,
as práticas educativas de dois CPs, pontuando possibilidades no horizonte destas práticas do Movimento, já que, ainda que os/as educadores/as fossem progressistas as aulas ali
desempenhadas eram majoritariamente de exposição frontal, caracterizando uma prática educativa pouco implicada no campo da educação popular. Ainda que não tenha dados suficientes para esboçar uma análise consistente quanto os CPs aqui envolvidos, pouco do que pode-se perceber tanto com os interlocutores/as quanto com a bibliografia levantada, é que existe certa sobreposição da dimensão política em detrimento das prática pedagógicas e a partilha destas experiências de maneira mais sistematizada entre os CPs. O trabalho de Carvalho et. al (2008), onde está reunido o trabalho de Candau (2008), apresenta uma série de importantes pesquisas e análise sobre os cursinhos, principalmente no que diz respeito aos processos de formação docente e discente. Dentre muitos pontos aos quais Candau (2008) ressalta, prospectando melhoras qualitativas do ponto de vista pedagógico, me chama atenção a provocação que a autora faz para comunidades educativas. Penso, que assim como Castro (2019) demonstra em seu livro, a territorialização dos cursinhos populares em distintos lugares apresenta um potencial de de articulação local a ser (ainda mais) explorado.
O trabalho de Kato (2011) também apresenta duas interessantes experiências de CPs que buscam, na prática educativa, comporem o currículo a partir de temas geradores. Neste sentido, quanto às práticas educativa, penso ser um papel indispensável dos cursinhos populares refletir sobre seus processos de ensinar e aprender, sistematizando e avançado com maior autonomia nestes “quefazeres” específico dos contextos.
Senti falta em poder articular com maior destreza sobre as questão das opressões. No entanto, penso que os CPs apresentam-se como um espaço no qual se dá certo reconhecimento de classe entre os/as participantes, tocando, inevitavelmente nestas questões. E, intencionalmente, é aberto o debate sobre feminismo, antirracismo, pessoas lgbtqi+, nos CPs. Sendo alguns, específico à segmentos historicamente também oprimidos, como os cursinhos Transformação em São Paulo.
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