III. CATEGORIAS DE ANÁLISE
3.1 Educação 1 Introdução
As comunicações como um todo têm o assunto da educação popularcom uma presença quantitativa e qualitativa. Os/as interlocutores/as elaboram discursos que compreendo nesta subcategoria envoltos à centralidade de questões que são suporte para discutir e compreender o
que é educação popular e educação não popular no contexto do Movimento. Para isto, serão
incorporadas proposições que contém desde memórias individuais sobre a trajetória anterior ao “encontro” com os cursinhos populares até a atividade em si; teórica, prática e cotidiana. Estas proposições, dos/as interlocutores/as, encontram mais ou menos correspondência em tendências e tensões que vêm sendo assinaladas nos trabalhos sobre o campo.
3.1.2 Da “etapa” à experiência
Dos/as sete interlocutores/as, quatro comunicaram que estiveram em cursinhos populares anteriormente como estudantes. Tarsila, por exemplo, ainda em 2008 inicia como estudante terceiranista a participar da construção do cursinho popular Paulo Freire no qual ela esteve durante seis meses antes de ser aprovada para o ensino superior e retornar como professora. Apesar de não entrar com maiores detalhes sobre a experiência de ser estudante no CP diz que estava entusiasmada para retornar ao núcleo como educadora.
Diferente de Tarsila, tanto Darci quanto Josefa não reconhecem os núcleos de cursinhos populares no qual eram estudantes, como “popular”. Para Darci, isso se dá por ser “apenas
uma etapa da vida pra chegar na faculdade” e para Josefa, “ele [o cursinho popular] foi
gratuito mas... eu não tenho o conceito de educação popular”.
Acima estão presentes dois elementos que serão trazidos à discussão sobre os significados da palavra “popular” no contexto dos CPs, sendo o primeiro a ideia de “etapa” e o segundo, a ideia de “gratuidade”; o primeiro elemento, no entanto, terá maior centralidade na medida em que é proposta, a partir da discussão, a sua conexão à “experiência” no contexto dos CPs.
A ideia de “etapa” indica que existe um “pré” percurso universitário, um “entre” a escola pública (ou privada) e a universidade pública (ou privada). No entanto, é verdade que tanto os cursinhos comerciais como os cursinhos populares ocupam esta etapa pré-universitária (Groppo et al., 2019), tanto que, por exemplo, há uma rede privada de cursinhos denominada Etapa Vestibulares. Para os/as clientes dessa rede, é uma etapa que se consolidará não só por ter “passado” por ela mas por serem, de maneira ampla, filhos/as de agrupamentos socioeconômicos, culturais e raciais no qual o acesso ao ensino superior não é, historicamente,
contraditado (Castro, 2019).
Brandão (2006), ao desenvolver uma crítica sobre o domínio da “educação de adultos” pontua o caráter “compensatório” ou “supletivo” desta prática social de educação “especial” 22.
Dadas as particularidades do debate deste domínio no campo da educação popular, é possível encaminhar um paralelo em direção aos CPs. Quando se trata do percurso escolar na rede pública a “etapa” pré-vestibular no cursinho popular habita o significado “compensatório” ou “supletivo” (Mendes, 2015). Atestando, de um lado, a desvalorização da escola pública e do outro (re)demarcando o território universitário dedicado às pessoas que cumpram com as “competências e habilidades” necessárias para estarem “aptos/as” a próxima “etapa” (ensino superior) (idem).
O outro elemento que nos dá base é a ideia de “gratuidade” . O excerto de Josefa
representa um debate que também está presente em outras comunicações. A gratuidade ou não do cursinho popular pode ser, veremos, tanto relacionada com uma prática social educativa interessada no sentido da educação popular quanto o contrário.
Mendes (2015), assinala que a partir da década de 90 (dada a conjuntura e em especial a abertura para o setor privado na educação básica) o “diagnóstico do fracasso da escola pública” (Mendes, 2015: 11) alterou a configuração do Movimento transformando e fundando núcleos de cursinhos populares como Organizações Não-Governamentais (ONGs) ou Organizações Sociais Civis de Interesse Público (OCIPs), inflando o ideário de que os cursinhos populares são uma prática de assistência social “supletiva” à escola pública (Mendes, 2015).
Nesta perspectiva, como dito, desloca-se a responsabilidade do Estado em tratar dos/as excluídos/as do acesso ao ensino superior, responsabilizando o próprio indivíduo pelo “fracasso escolar” e estigmatizando o “público-alvo” beneficiário destes serviços de assistência social, ocultando, por consequência, o debate sobre a escola e a universidade pública e investindo financeiramente (e ideologicamente) no terceiro setor para “ajudar” um/a a um/a os/as estudantes da escola pública para estarem “aptos” a concorrerem ao vestibular. Mendes (2015), ainda aponta que o processo de institucionalização de parte do Movimento, em ONGs ou OCIPs, trará discordâncias e rupturas internas no Movimento.
Esta questão, sobre a institucionalização de parte do Movimento, ainda levanta outras, como o caráter voluntarista que a prática de “ajuda” evoca, fortalecendo o ideário dos cursinhos populares como uma prática social “supletiva” ao invés da transformação social
22Grifo do autor e, neste contexto, denota o caráter duvidoso quanto o cariz de programas institucionais, vindos de
baseada no direito de acesso ao ensino superior público e de qualidade (Mendes, 2015).
Neste caminho, é possível amarrar os dois elementos trazidos por Darci e Josefa, sobre a “etapa” e a “gratuidade”, respectivamente. Ao passo que projetos institucionalizados e financiados por editais, multinacionais ou parcerias público-privado são capazes de captar recursos para disponibilizar cursos gratuitos, os CPs autônomos optam por arrecadar recursos próprios que nem sempre possibilitam a gratuidade dos cursinhos populares, tendo em conta os materiais necessários, o uso e manutenção da estrutura física e eventual ajuda de custo para os/as educadores/as e colaboradores/as e etc. No trabalho desenvolvido por Bacchetto (2003) dos CPs mapeados no município de São Paulo entre 1991 e 2000, apenas um núcleo, de 19 no total, não cobrava qualquer tipo de taxa dos/as estudantes, indicando que o caráter “gratuidade” dos projetos não era um princípio para a prática dita popular.
Já Simone, a mais nova dos/as entrevistados/as e que passou por esta “etapa” há poucos anos, reconhece e elabora elementos de comparação entre a sua experiência em um cursinho comercial, em um cursinho popular, e a sua atual experiência em construir um projeto de CP no bairro onde é nascida, elementos estes importantes para a continuidade da discussão.
A transição que ela faz de um cursinho para o outro se dá por necessidade, já que seus pais, na época, não podiam continuar a pagar o curso pré-vestibular no Objetivo 23. Sendo
assim, ela continua a preparar-se para o vestibular em um cursinho popular no centro da cidade de São Paulo. Quanto ao núcleo, ela diz que o CP era gratuito e que “gostou muito da
experiência”, ressaltando a estrutura e os trabalhos que lá eram desenvolvidos. Simone destaca em específico “a forma como eles [no CP] trabalhavam redação”, o fato de haver um/a
educador/a para cada pequeno grupo de estudantes, e que haviam debates “super legais”. Ainda assim, expressa dois pontos contrários: o primeiro é em preferir “tecnicamente” o cursinho Objetivo, acentuando o material didático, e o outro, a distância entre o cursinho popular e a sua casa, que implicou um investimento financeiro dos seus pais e bastantes horas de transporte público diário para ir e voltar até o centro da cidade.
Aqui, é possível integrar outras questões que auxiliam à continuidade da nossa reflexão. Primeiro, Simone introduz um debate que também está presente em outras comunicações: é a necessidade dos cursinhos populares a priori como núcleos que auxiliam no acesso das pessoas de baixa renda à universidade. Mendes (2015), não obstante esta necessidade, acentua que a ausência de uma práxis crítica no Movimento é passível de fortalecer o discurso dos CPs como “supletivos”, aproximando os dois tipos de cursinhos (comercial e popular) tendo como única
variante o “público-alvo” que, neste caso, seria o aspecto socioeconômico.
Segundo, Simone, ao preferir “tecnicamente” o cursinho privado indica que a prática pedagógica ali desenvolvida está contida dentro da lógica que orienta a preparação para a prova de vestibular, salientando o material didático. Por outro lado, ela diferencia o Objetivo do CP ao dizer sobre as aulas de redação, o trabalho dos/as educadores/as e os debates, ressaltando dados que também indicam sobre a prática pedagógica do CP. Ela ainda conclui que o CP “trabalhava muito o protagonismo do aluno e não do professor, era muito
interessante”, abrindo caminho, neste caso, para comparar estas duas experiências educativas
para além da renda do “público alvo”, ultrapassando o estigma de “sujeitos econômicos” para a construção de “sujeitos políticos” (Brandão, 2005), e portanto abrandando a preocupação posta por Mendes (2015) anteriormente, por não diferenciar os cursinhos comerciais dos cursinhos populares pela renda do “público-alvo”.
Por outro lado, o caráter autônomo dos cursinhos populares e por vezes a restrição financeira, como dito anteriormente, dificultam aos núcleos a aquisição de materiais didáticos e/ou a produção de materiais didáticos próprios, apresentando uma das dificuldades que, por vezes, caracterizam a precariedade dos núcleos. Esta preocupação é bastante presente na pesquisa desenvolvida por Carvalho (2006) em que busca, nos 97 cursinhos pré-vestibulares comunitários (CPVCs)24 investigados na Grande Rio, compreender como se dá o
desenvolvimento de condicionantes pedagógicos em núcleos atravessados por tantos determinismos. Nas comunicações de Glauber, Jorge e Tarsila a preocupação com a precariedade dos cursinhos populares é também expressa.
No entanto, também observa-se um esforço, por parte das redes e núcleos autônomos de cursinhos populares em elaborar e fornecer materiais próprios, sobre este assunto Corrêa (2011) conta a experiência do cursinho popular Herbert Souza na construção coletiva do material didático Malungo, contando com a participação dos/as educadores/as do CP, do Movimento dos Sem Universidade (MSU)25 e o custo associado às impressões subsidiado por
um movimento sindical.
Dando continuidade à discussão do assunto deste tópico, os/as quatro interlocutores/as,
24 Como o autor intitula o que neste trabalho é denominado, cursinhos populares (CPs).
25 O Movimento dos Sem Universidade (MSU) constitui-se a partir do acúmulo de diversas experiências de
cursinhos populares que são fundados na cidade de Campinas, São Paulo. De acordo com Castro (2019) as raízes do movimento estão contidas desde 1995, quando a pressão do movimento estudantil à Universidade de Campinas (Unicamp) para a fundação de um cursinhos popular na universidade. “Inspirados na práxis do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), eles entendem a estrutura e as formas de acesso às universidades públicas no Brasil como um verdadeiro latifúndio que tem no exame vestibular a representação da cerca que impede o acesso da população mais precarizada à universidade” (Castro, 2019 :240).
Tarsila, Darci, Josefa e Simone, que têm em comum a experiência como estudantes de cursinhos populares, trazem de imediato o percurso não homogêneo que cada um/a produziu e elaborou destes momentos, que pode ser melhor compreendido nos perfis biográficos de cada um/a. Entretanto, mostra-se importante destacar nesta interpretação que tanto Simone quanto Tarsila ao reconhecerem as suas experiências como estudantes de CPs passam, ao acessarem à universidade, a serem educadoras no Movimento. No entanto, Darci e Josefa, que não reconhecem estas experiências como “popular”, só anos depois, a partir de outros meios, tornam-se educadores/as. O que poderá trazer a luz, que no caso de Simone e Tarsila, as experiências produzidas nos cursinhos populares suscitaram-lhes “algo” potencialmente capaz de romper com a ideia de “etapa” anteriormente referida, já que os seus percursos tornam-se vinculados aos CPs, ambas retornam aos CPs como educadoras.
Tarsila, ao contar sobre a sua entrada no CP diz que naquela época (2008), não haviam núcleos no seu bairro, localizado na zona leste da cidade. Então, a princípio, uma das motivações para a construção deste cursinho popular foi justamente suprir com a demanda dos/as jovens das escolas públicas da região. Isto para dizer que no que concerne a comunicação de Tarsila o caráter espacial brota como uma primeira dimensão política constatada na sua experiência no CP.
Neste sentido, Simone também incorpora a justificação da importância de construir um cursinho popular no seu bairro, que é periférico, partindo da constatação que:
“Aqui, no bairro onde eu cresci, onde nasci e que mais estudei a vida inteira, aqui não tem cursinho popular, e… e aí, essa ideia veio pra mim muito forte por que eu pensei “poxa, realmente eu tava cursando ensino médio e como eu fazia tanto o Objetivo como o cursinho popular eu tinha que me locomover daqui, que é na periferia de uma cidade, da cidade mesmo, por que é outra cidade [outro município fora de São Paulo],
eu tinha que pegar um ônibus, mais um troleibus, mais um metrô pra ir lá pro centro todos os dias pra ter aula no cursinho e depois voltar tudo de novo [...] essa ideia [do cursinho popular] veio pra mim muito forte, por que é… eu achei muito importante trazer esse acesso pra cá [...]” (Simone)
Assim, oriento a compreensão sobre o “algo” suscitado em Simone e Tarsila, na ruptura com a ideia de “etapa”; antes o que era o interesse individual em acessar o ensino superior passa à dimensão coletiva, na medida em que ao refletir sobre o contexto de seus bairros, a experiência, sentida individualmente, constata questões socioespaciais26, cuja saída é
26 Castro (2019) enquadra, na análise geográfica dos movimentos sociais, os cursinhos alternativos e populares
como um movimento urbano, o que para autor quer dizer que ao “se realizar nos espaços das cidades” e “lutar pelo uso de equipamentos urbanos relacionados à cultura e à educação” , o movimento, “está inserido no campo dos movimentos socioespaciais” (Castro, 2019 :276).
apresentada como a práxis coletiva contextualizada em seus bairros de “faltas”, sendo o CP a cumprir a falta de acesso ao ensino superior.
Simone conta sobre o processo de construção do pré-projeto, que contou com a passagem e o diálogo com estudantes de quatro escolas públicas da região, a captação de professores/as voluntários/as também da região e o desafio de conseguir uma escola municipal para abrigar o projeto, dizendo sobre o contato com um vereador da cidade “que ano passado,
ele conseguiu fazer com que uma lei fosse aprovada aqui, pro município de Diadema, que faz
com que todas as escolas municipais da região cedam, necessariamente, o espaço delas pros
cursinhos populares”. Compreendendo que o papel do CP no contexto (re)constrói pontes
entre as pessoas e instituições do bairro, em uma ação cultural mais ampla (Freire, 2005). Com isto, é importante uma ressalva. Não quero aqui afirmar que o sentido de ruptura com a ideia de “etapa” está vinculado apenas à permanência das pessoas, no caso de Simone e Tarsila, neste específico Movimento ou núcleos de CPs. Mas, que a experiência em contextos de CPs está potencialmente orientada por um quefazer27 que abre caminho para o
desenvolvimento de “sujeitos políticos” em detrimento dos “sujeitos econômicos” (Brandão, 2006) que, assim como é explorado no trabalho de Corrêa (2011), é comumente o momento no qual educadores/as e educandos/as iniciam seus percursos de militância política. No caso dos/as interlocutores/as Tarsila, Simone e Josefa os cursinhos populares foram porta de entrada para a atividade política. No caso de Ângela, Darci, Glauber e Jorge, eles chegam aos cursinhos populares a partir de anteriores experiências políticas.
Assim, a proposta do “algo” potencialmente capaz de romper com o ideário de “etapa” mostra-se-á conectada com a possibilidade que se abre, nos CPs, de constituírem sujeitos políticos empenhados na mudança social por meio de uma ação cultural de caráter educativo.
Nesta afirmação, a ruptura da ideia de “etapa” está conectada com a ruptura da racionalidade (irracional) organizacional sistêmica do acesso ao ensino superior, que impõe um percurso exclusivo e linear de acesso e “acúmulo” do que é determinado, pelo próprio sistema, como conhecimento. Seguindo, esta “etapa”, só constata-se como tal e linear, para “os que podem” e “nem os pais nem a sociedade esperam que os que podem fracassem” (Brandão, 2006 :25). Portanto, neste sentido, a ruptura com a ideia de “etapa” é a própria ruptura com a ideia dos cursinhos populares como “supletivos”, atestando que a falta não está no conhecimento, mas em condições igualitárias de “poder” e no caso dos CPs, começando por
27Termo utilizado por Paulo Freire em Nogueira & Freire (2005) para designar o “ser” da educação popular, a sua
poder ter acesso ao conhecimento que confere poder - em referência a acepção de divisão social do saber dita por Brandão (2006).
Nesta continuidade, os cursinhos populares, que pretendam o sobrenome “popular” com a história e os princípios da educação popular, são potencialmente um meio, através da formação crítica (e não supletiva), de atestar a falta de acesso ao ensino superior como a perpetuação de uma história que atravessa o tempoespaço no país. Afirmando assim a formação crítica como:
“A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão vazia a quem o mundo “encha” de conteúdos; não pode basear-se numa consciência espacializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como “corpos conscientes” e na consciência como consciência intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens com o mundo” (Freire, 2005 :77)
Dando prosseguimento à discussão, as contradições vivenciadas no corpo do sujeito, individualmente, encontram, em espaços como o dos CPs, o reconhecimento coletivo destas faltas inscritas em um mundo, em um contexto. Assim, a ideia de “etapa” è novamente rompida, na medida em que a “passagem” por esta suposta etapa não garantirá a entrada de cada um/a à um/a na universidade. Esta objetividade, quando problematizada, é capaz de expor as faltas como contradições sociais. Neste sentido, penso estar presente a concepção sobre experiência. Em Adorno (1995), a apreensão do sujeito no mundo, sobre dimensões da totalidade, é igualmente o imperativo do sujeito cognoscente, que faz-se sujeito no mundo e “frente” ao mundo que se apresenta.
Assim, a experiência mostra-se como a capacidade de refletir as vivências que constituem o sujeito no mundo, “ou seja, há a presença no pensamento de uma experiência no sentido empírico, aquilo que o sujeito experimenta em relação ao mundo a sua volta” (Petry, 2015 :457). Sendo assim, o imperativo do sujeito cognoscente é a resistência à própria coisificação do indivíduo que aqui encontra correspondência ao que Brandão (2006) expressou como a passagem do sujeito econômico para o sujeito político.
Por último, o sujeito político, apresenta-se, no caso de Tarsila e Simone, em suas experiências nos cursinhos populares como a possibilidade de repensar o político da educação, deixando escapar o que antes era uma “etapa” individual para o acesso ao ensino superior como uma experiência de vida que prospecta a experiência coletiva que ensejam viver, por
meio da prática social educativa que desenvolvem nos CPs. Este processo atesta a formação crítica como um processo no qual “busca-se a emersão das consciências, de que resulte sua imersão crítica na realidade” (Freire, 2005 :81) e não na realidade e no sujeito abstratos e universais, tornando as suas vivências, experiências, e por sua vez atuando junto ao contexto do bairro, dos jovens e das instituições que ali estão.
3.1.3 Formação crítica ou pré-vestibular? Educação Popular!
Neste tópico, intento discutir sobre a ideia de formação crítica inscrita nas comunicações. Quanto a este assunto, bastante amplo, pretendo, a partir das experiências e contradições que os/as interlocutores/as apresentam e da bibliografia sobre o campo dos CPs mais dedicada a este assunto, compreender como é trabalhada esta questão sob a perspectiva de assegurar a formação crítica como um pressuposto para as práticas educativas produzidas nos CPs. Assim, os trabalhos que mais dão base a este item são os de Mendes (2011) e os importantes trabalhos reunidos em Carvalho et al. (2008) e em especial Santos (2008).
É verdade que ainda assim a discussão seria bastante ampla. Portanto, parto de um paradoxo que é amplamente presente nos trabalhos, sendo também presente nas comunicações para orientar a discussão. O paradoxo a ser exposto é o da “formação crítica 28versus formação
pré-vestibular”, que incide sobre a dúvida de qual “perspectiva” deve-se escolher para o desenvolvimento do currículo, das aulas, da formação docente e discente e etc. A intenção, aqui, é explorar junto das comunicações e da bibliografia o que há por trás deste paradoxo no sentido de sustentar a “superação do binômio “conscientização política e treinamento para o vestibular”, através da construção de um projeto pedagógico emancipador” (Santos, 2008 :189), o pensando, deste modo, a partir de uma contradição: formação crítica e formação pré-vestibular.
Sendo assim, antes de iniciar a discussão é importante recolocar e acentuar proposições