A autonomia do professor em cursos EaD: o Programa UAB/UnB como princípio do

Estabelecidas as problematizações a respeito das tecnologias da informação e comunicação e da autonomia dos professores, faz-se necessário apontar em que medida esses conceitos se abrem para compreender a dimensão do trabalho docente em cursos de graduação a distância e, particularmente, no Programa Universidade Aberta do Brasil da Universidade de Brasília.

Deduz-se que a concepção que cada um dos professores do quadro efetivo de IPES tem sobre educação e trabalho coletivo depende da sua prática educativa, portanto, de sua concepção de educação. Esse foi o delimitador da compreensão do grau de autonomia docente. Quando o profissional atualiza a sua prática e a concepção de docência, isso pode implicar na mudança no nível de autonomia exercido por esse professor, o que é uma discussão de habitus professoral72. O mundo social naturaliza as relações entre sujeitos e objetos, com uma perspectiva de legitimação e consequente dominação. Essa naturalização anula ou compele a crítica no ambiente pedagógico, generalizando o docente técnico em prejuízo do docente reflexivo (CONTRERAS, 2002).

Subjetivamente para o professor, a naturalização ocorre quando ele assume sem questionar determinadas ações da política do Programa UAB/UnB, implicando em mudanças também em sua autonomia. O fato de desconhecer um ambiente virtual de aprendizagem como o Moodle, com suas várias possibilidades de interação como a webconferência e o chat (comunicação síncrona), além dos usuais fóruns (comunicação assíncrona), faz com que o docente se encaixe fora do discurso das competências técnicas. Afinal, qual autonomia pode haver para um professor que se vê imobilizado diante das possibilidades de um ambiente virtual de aprendizagem, importante ferramenta em que se estruturam os cursos de Biologia e Pedagogia do Programa UAB/UnB? Vejamos como essa caracterização de autonomia pode ser deturpada analisando-a dentro do campo da tecnologia:

72 _{Para maiores informações sobre habitus, ver os escritos de Bourdieu relacionados à capital cultural, sobretudo} em Nogueira & Catani (2007) e também os trabalhos de Silva (2010) sobre a adjetivação habitus professoral. Vimos necessidade de colocar a discussão de capital cultura e habitus professoral – uma reformulação de Silva (2010) – mas sem nos aprofundar no tema, que não é a abordagem dessa pesquisa.

O desenvolvimento inteiro de sociedades modernas é marcado, assim, pelo paradigma de controle não-qualificado sobre o processo de trabalho sobre o qual o industrialismo capitalista descansa. Tal controle orienta o desenvolvimento técnico para destituição do poder dos trabalhadores e para a massificação do público. Denominamos esse controle de "autonomia operacional" - a liberdade do proprietário ou de seu representante para tomar decisões independentes, a fim de continuar o negócio da organização, sem levar em consideração os interesses dos atores subordinados e da comunidade circunvizinha. A autonomia operacional do gerenciamento e da administração posiciona-os em uma relação técnica com o mundo, seguro das consequências de suas próprias ações. Além disso, permite-lhes ainda reproduzir as condições de sua própria supremacia a cada repetição das tecnologias que comandam. A tendência tecnocrática das sociedades modernas representa um trajeto possível do desenvolvimento, um trajeto peculiarmente truncado pelas demandas do poder. (FEENBERG, 2010, p. 113-114).

O processo de trabalho frente às tecnologias da informação e comunicação cria uma barreira quase que natural entre quem domina ou não uma ferramenta de aprendizagem e, consequentemente, está preparado para realizar a mediatização técnica, com os desdobramentos pedagógicos que isso implica:

A mediatização técnica, isto é, a concepção, a fabricação e o uso pedagógico de materiais multimídia, gera novos desafios para os atores envolvidos nestes processos de criação (professores, realizadores, informatas etc.), independentemente das formas de uso: o fato de que esses materiais possam vir a ser utilizados por estudantes em grupo, com professor em situação presencial (no laboratório da universidade, por exemplo), ou a distância por um estudante solitário, em qualquer lugar e em qualquer tempo, só aumenta a complexidade desses desafios. Há que considerar, como fundamento dessa mediatização, os contextos, as características e demandas diferenciadas dos estudantes que vão gerar leituras e aproveitamentos fortemente diversificados. (BELLONI, 2002, p. 123).

A autonomia operacional da qual trata Feenberg (2010) tem relação direta com os novos desafios com o uso das tecnologias da informação e comunicação pois, como observou Belloni (2002), cada estudante tem uma apreensão diferente desse processo. Está claro que, assim como no ensino presencial, a sala de aula virtual tem distintas percepções pelos educandos, que podem potencializar a aprendizagem ou sentir maiores dificuldades, dependendo da abertura de possibilidades que se vê no curso. Isso significa que existe uma distância que não é somente física, mas comunicativa, como afirma Moore (1993) ao introduzir o conceito de distância transacional.

A distância transacional será maior ou menor, dependendo da situação dos alunos: se abandonados à própria sorte, com seus materiais de estudo, ou se podem comunicar-se com os professores. Isso significa que se há maior comunicação entre alunos e professores, a distância entre eles torna-se menor, independentemente da distância física. (FRANCO; CORDEIRO; CASTILLO, 2003, p. 343).

O conceito de distância transacional redimensiona o debate do distanciamento físico que se faz da educação a distância. O conceito não focaliza a distância geográfica entre os sujeitos do aprendizado, mas procura desenvolver formas de apropriação da distância em sua

natureza pedagógica. É dentro dessa outra caracterização de distância, a transacional, que deve trabalhar o docente reflexivo do Programa UAB/UnB, compreendendo a educação a distância como uma linguagem comunicativa e não como um campo abstrato, sem fundamentação teórica, em que se reproduzem as práticas da disciplina na modalidade presencial.

2.4 Perspectivas para a autonomia docente em cursos de graduação a distância