Avaliação

Kraemer (2005) define o conceito de avaliação como sendo parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, sendo necessário uma preparação técnica e uma grande capacidade de observação por parte dos professores. Segundo Oliveira et al. (2008), a avaliação não consiste só em avaliar o aluno, mas todo o contexto escolar. Bento (2003, p. 174) acrescenta que “conjuntamente com a planificação e realização do ensino, a análise e avaliação são apresentadas como tarefas centrais do professor”. Para o autor, se não houver um trabalho de reflexão, muito dificilmente vamos ser capazes de avaliar os alunos e a atividade pedagógica do próprio professor. Desta forma, considera que o processo está dividido em três etapas: no decurso da aula, na parte final, após a aula e em casa. No primeiro instante o autor menciona que “aqui não se pode falar propriamente de análise e avaliação do ensino” (p.175), no entanto, não devemos descurar as observações realizadas até no momento. O segundo refere-se a uma retrospetiva sobre a aula em conjunto com os alunos. Por fim, o terceiro corresponde a uma nova análise e avaliação do ensino, a fim de registar os resultados. Para Sarmento (1993), é imprescindível uma correta organização da turma nos momentos da avaliação para que este se torne em mais um momento de ensino-aprendizagem. O mesmo autor menciona que é essencial eleger as estratégias de registo, de avaliação inicial, contínua e final, devendo ser concebidas de forma clara e objetiva. Refere, ainda, que “incluir o estritamente necessário é fundamental por questões de operacionalidade, de gestão de tempo, e de questões técnico-avaliativas, uma vez que pode haver

61

perda de centração sobre as componentes efectivamente mais importantes se existir uma pulverização de elementos de análise” (p.17).

A minha experiência com a tarefa de avaliar ensinou-me que devemos ter em mente sempre um conjunto de perguntas com as devidas respostas, como por exemplo: Quem vou avaliar? O que vou avaliar? Como vou avaliar? Porque vou avaliar? Que resultados espero alcançar? (Gonçalves & Aranha, 2008). É, nesta medida, uma atividade didática, que prepara, acompanha e encerra o processo de ensino-aprendizagem, com o propósito de alcançar os objetivos delineados. Deste modo, permitiu-me averiguar as aprendizagens dos alunos, mas também quais as suas dificuldades. Funcionou, ainda, como incremento para um constante aperfeiçoamento da minha intervenção pedagógica. Foi também útil, na medida em que serviu de avaliador ao processo que conduzi na minha prática pedagógica, possibilitando-me apurar se os objetivos foram atingidos ou não.

Na prática, recorri a três momentos de avaliação, nomeadamente: a avaliação inicial, intermédia e final (Bento, 2003). Na primeira pretendi verificar os conhecimentos e aptidões que o aluno possuía, ou seja, teve um carácter diagnóstico. Foi a partir deste momento que iniciei o processo de ensino- aprendizagem, a partir do qual comecei a delinear os objetivos e estratégias, de acordo com as capacidades dos alunos. Para Santos e Varela (2007, p. 6), “um dos propósitos da avaliação com função diagnóstica consiste em informar o professor sobre o nível de conhecimentos e habilidades dos seus alunos, antes de iniciar o processo de ensino-aprendizagem, para determinar o quanto progrediram depois de um certo tempo”. Assim sendo, esta avaliação foi realizada no início de cada UD através de situações de jogo reduzido, à exceção da orientação que consistiu num percurso e no atletismo numa corrida de 12 minutos, permitindo, desta forma, avaliar a capacidade aeróbia e numa corrida de velocidade de 40 e 60 metros. A ilustração que se segue preconiza o início de uma UD:

“A aula nº 1 e 2 de andebol foi de carácter diagnóstico, visto que serviu para observar quais os conhecimentos técnicos e táticos que os

62

alunos possuem”. (Reflexão da aula 39 e 40, unidade didática de andebol, 06-01-2015).

Para realizar o registo foram construídas listas de verificação de acordo com o programa de EF para cada modalidade e foram estabelecidos dois critérios de êxito (V – Realiza; X – Não Realiza). Com base nos resultados obtidos, calculei uma classificação de 0 a 5 para atribuir o nível ao aluno.

De seguida, surge a avaliação intermédia de natureza formativa. Esta é realizada a meio da unidade de ensino, ou seja, da UD e tem como propósito fornecer informações ao professor acerca das tarefas efetuadas pelos alunos. Esta avaliação cumpre um papel de regulação e de reforço do processo de ensino-aprendizagem e, ainda, tem como desígnio informar o professor sobre os processos (Maccario, 1984). No entanto, e mesmo tendo em conta o que foi transmitido durante o ano letivo, preferi não realizar esta avaliação. Optei por efetuar uma avaliação contínua, visto que me permitiu o acompanhamento do processo de ensino, quer isto dizer que em todas as aulas avaliava a prestação dos alunos (Carrasco, 1989), através da reflexão e também do questionamento sobre a minha prestação. Optei por fazer o registo das avaliações dos alunos através das reflexões escritas sobre as aulas.

A avaliação final correspondeu “à fase de balanços das aquisições” (Maccario, 1984, p. 68), onde verifiquei se os objetivos foram alcançados através do que foi transmitido por mim e assimilado pelos alunos. Desta forma, a avaliação foi realizada na última aula da UD e foi de natureza sumativa, visto que se pretendia atribuir uma classificação. A seguinte reflexão encontra-se acompanhada por um exemplo prático de uma avaliação de futebol:

“A aula teve como função didática a avaliação sumativa na modalidade de futebol e foi realizada através do GR+3x3+GR”. (Reflexão da aula 36 e 37, unidade didática de futebol, 09-12-2014).

É possível verificar, na figura 3 e no quadro 3, a evolução média da turma ao longo da UD, na modalidade de futebol. Na totalidade foram observados

63

catorze alunos, podendo-se aferir que, do total dos onze conteúdos analisados, todos foram melhorados, isto é, a média final foi melhorada. Convém, ainda, referir que nos mesmos, só está presente a avaliação das habilidades motoras. Os conteúdos apreciados são os que eram comuns aos dois níveis (elementar e intermédio) de desempenho que utilizei (Guilherme & Braz, 2013). Assim sendo, a mobilidade, o espaço e o equilíbrio não fazem parte desta análise.

Quadro 3 - Avaliação de Futebol

Avaliação Inicial Avaliação Final

Relação com bola

Receção 4,2 4,6 Condução 3,5 4,0 Passe 3,9 4,4 Finta 3,3 3,9 Remate 3,6 4,4 Posição defensiva 3,1 3,8 Desarme 3,4 4,0 Organização ofensiva Penetração 3,4 4,1 Cobertura ofensiva 3,0 3,6 Organização defensiva Contenção 3,1 3,9 Cobertura defensiva 3,0 3,6 2,5 3 3,5 4 4,5 5

Avaliação

64

Quanto aos resultados alcançados e, tendo em conta o que já foi proferido, estes superaram as minhas expectativas, principalmente no género feminino, uma vez que as alunas apresentavam muitas dificuldades nesta modalidade. Como tal, foi necessário elaborar situações de aprendizagem adequadas às caraterísticas dos meus alunos e da EC, com o propósito de ultrapassar estes obstáculos e, para que tal fosse exequível, foi determinante um bom planeamento e desenvolvimento das aulas. Perante isto, considero que o professor tem que estar disponível para trabalhar com a turma e, ao mesmo tempo, a turma com o professor. Foi também crucial para este sucesso as minhas reflexões escritas, bem como os debates que mantive com o NE e com a PC.

Nas avaliações das UD de basquetebol, futebol, andebol, tag rubgy e voleibol baseei-me nas formas de jogo reduzido. Na modalidade de badmínton recorri a uma sequência, no atletismo a uma corrida de resistência (12 minutos) e a uma corrida de velocidade (40 e 60 metros) e na orientação a um percurso. O instrumento de avaliação utilizado para as modalidades coletivas foi a Escala de Apreciação usando critérios de desempenho. Nas restantes modalidades optei pela utilização de Listas de Verificação através dos registos de ações ou de comportamentos. O primeiro instrumento permitiu a criação de níveis (1 a 5), ficando assim mais sensível à qualidade dos comportamentos, no entanto, por vezes, a sua observação tornou-se mais difícil dado o número de níveis. As soluções encontradas, por mim, foram reservar as aulas de 90 minutos para a avaliação, permitindo assim ter mais tempo para a realizar e, em determinadas ocasiões, socorri-me de materiais audiovisuais:

“A gravação da aula, por intermédio de uma câmara de filmar, possibilita-me, desta forma, a visualização do vídeo com calma e as vezes que achar necessário”. (Reflexão da aula 87 e 88, unidade didática de voleibol, 19-05-2015).

Quanto ao segundo instrumento mostrou-se mais fácil no preenchimento que o anterior, porém perdeu alguma objetividade e precisão. A Escala de

65

Apreciação em comparação com a Lista de Verificação foi também mais árdua, no que se refere à sua elaboração, tendo contado com o auxílio do NE. No que respeita ao seu registo, ambos os instrumentos foram realizados no momento da aula, enquanto observava os alunos ou com a ajuda de uma gravação e, posteriormente, efetuava uma reflexão escrita sobre a análise detalhada dos mesmos.

Contudo, a avaliação deve ser centrada nos conteúdos abordados nas aulas (Sarmento, 1993). Todavia, Carrasco (1989) defende que também se deve avaliar o campo cognitivo e afetivo. Assim sendo, na EC de forma a poder atribuir uma classificação quantitativa no final de cada período, quer aos alunos da turma titular (8.º ano) quer aos da partilhada (6.º ano), o departamento de EF estabeleceu critérios de avaliação, repartidos em quatro parâmetros: (1) Atitudes e Valores, (2) Conhecimentos, (3) Aptidão Física e (4) Atividades Físicas. A grande diferença a nível percentual encontra-se no primeiro e quarto parâmetros. Nas Atitudes e Valores, no 6.º ano (10%) e no 8.º ano (20%), já nas Atividades Físicas no 6.º ano (70%) e no 8.º ano (60%). Nos restantes a percentagem era de 10%.

Em relação à classificação, considero que foi uma das partes mais difíceis deste processo, dado que tentei agir sempre com a “máxima equidade e precisão” (Carrasco, 1989, p. 89). Nesta fase, de maneira a poder classificar os alunos através da atribuição de notas, contei com a colaboração da PC para me auxiliar. Indubitavelmente foi uma grande ajuda, uma vez que a mesma é portadora de uma larga experiência e que, prontamente, se colocou à disposição para me orientar. Outra dificuldade que encontrei diz respeito à seleção dos conteúdos. Tendo já alguma prática neste campo derivado do 1.º ano de mestrado, sabia que devia selecionar bem os conteúdos, já que poderia não ter tempo suficiente para avaliar todos os alunos. Aqui, o apoio baseou-se no material das UC do 1.º ano e na cooperação do NE. Mais uma vez, o NE revelou- se fundamental, pois as diversas reuniões que tivemos durante o ano letivo serviram para resolver este tipo de dificuldades.

Convém, ainda, salientar que a avaliação pode ser efetuada através de dois sistemas: o sistema de avaliação normativa e o sistema de avaliação criterial

66

(Ferraz et al., 1994; Gonçalves & Aranha, 2008; Rosado & Colaço, 2002), não devendo confundir estes dois, com os tipos de avaliação (inicial, intermédia e final), na medida em que têm como base desígnios distintos (Ferraz et al., 1994).

Entende-se, então, por avaliação com referência a norma (normativa) os desempenhos dos alunos comparados entre si por relação a uma norma e quanto à avaliação por referência a um critério (criterial) quando são avaliados os conhecimentos do aluno em relação a critérios pré-estabelecidos, constituídos pelos objetivos de ensino (Rosado & Colaço, 2002). Também Ferraz et al. (1994) definem a avaliação normativa como o desempenho de cada aluno comparado com a performance média da turma e a avaliação criterial como o desempenho de um aluno analisado com referência a objetivos da aprendizagem.

Diante do que foi reportado, podemos concluir que qualquer uma delas apresenta vantagens e desvantagens, cabendo ao professor definir em qual delas é que recai a sua opção.

Durante a minha intervenção pedagógica, optei pela aplicação dos dois sistemas de avaliação, consoante as modalidades. Nas coletivas a utilizada foi a norma e nas individuais foi o critério. A título de exemplo, no futebol e no andebol, a avaliação de um determinado aluno foi em relação à prestação da turma. No atletismo, os alunos tinham que percorrer uma distância no menor tempo possível e no badmínton tinham que realizar uma sequência, obtendo, assim, uma nota com referência aos objetivos pré-estabelecidos.

67