Conceção do Ensino e da Educação Física

Lopes (2013, p. 25) considera a área da educação uma das “áreas mais polémicas e voláteis do nosso país”. Neste caso, não me refiro unicamente à formação de docentes, mas também à importância que a disciplina de EF tem no panorama nacional. Crum (1993) refere que ao longo dos anos a EF tem sofrido constantemente com as decisões políticas.

Após a análise do Programa de Educação Física do 3.º ciclo do Ensino Básico, ou seja, de um documento central, constatei que o Ministério da Educação e Ciência tem como finalidade perspetivar uma melhor qualidade de vida, saúde e bem-estar aos alunos. No entanto, estes objetivos parecem ser contraditórios, tendo em conta a diminuição da carga horária a que se tem assistido e, ainda, ao alheamento do verdadeiro propósito da EF na escola: ensinar desporto (Bento, 1995). Graça (2012) partilha do mesmo pensamento, ao referir que a própria escola está muito longe de considerar a EF como uma área de exigência de aprendizagem, bem como a generalidade dos alunos, dos pais e dos professores das outras áreas. A disciplina de EF está a perder espaço comparativamente com as restantes disciplinas, na medida em que, de ano para ano, o tempo destinado para as suas aulas tem vindo a ser reduzido (Crum, 1993).

Outro fator que destaco e que tem vindo a enfraquecer a legitimidade da EF é a desvalorização que sofre no ensino secundário. Tendo como base o Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho, mais propriamente a alínea n.º 4 do artigo 28.º, o qual regula que, com a exceção dos alunos que tencionam prosseguir estudos na área de desporto após a conclusão do ensino secundário, a classificação da disciplina de EF não é contabilizada para a média final. Esta decisão não teve impacto na minha turma, uma vez que pertencia ao 8.º ano de escolaridade. Contudo, poderá vir a influenciar as posições dos alunos que

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transitam para o ensino secundário, conduzindo muito possivelmente, a um desinteresse pela disciplina de EF.

Crum (1993, p. 134) transmite também a ideia que a EF “perdeu o seu poder de persuasão”, quer isto dizer que deixou de ser imprescindível para a saúde e para o desenvolvimento pessoal. Infelizmente, partilho da mesma opinião do autor. Enquanto o Ministério da Educação e Ciência não repensar a sua posição quanto à EF, muito dificilmente vamos obter melhorias. Claro está que para isso os próprios docentes também terão que alterar os seus comportamentos. Neste sentido, têm que querer aumentar a exigência de aprendizagem, mesmo indo contra a ecologia da escola (Graça, 2012).

No que concerne ao conceito de EF, é uma “disciplina de caráter formativo como qualquer outra disciplina, ser-lhe-á atribuída, na escola, o papel de dar instrumentos à criança e ao jovem que lhe permitam ser e permanecer um cidadão ativo durante o seu crescimento e ao longo da sua vida” (Prista, 2010, p. 71). Bento (1987) reforça que a EF, a par das outras disciplinas escolares, desenvolve o indivíduo como um todo.

Relativamente às orientações concetuais da EF, Albuquerque (2003) enfatiza que estas devem incidir sobre uma visão do ensino (o que ensinar) e no aprender a ensinar (como ensinar). Feiman-Nemser (1990) considera que existem cinco tipos de orientação: (1) académica, (2) prática, (3) tecnológica, (4) pessoal e (5) crítica/social.

No paradigma académico, o ensino é concebido como um processo de transmissão de conhecimento e do desenvolvimento da compreensão. O professor é visto como um especialista numa determinada matéria ou em várias. Na orientação prática o primordial é compreender as ações ao invés de explicar os comportamentos. Considera-se que o conhecimento é pessoal, subjetivo e único, e que a realidade social é subjetiva. A orientação tecnológica tende a ver o ensino como um saber técnico e, baseia-se, fundamentalmente, nos resultados e não no processo. O paradigma pessoal tem como finalidade o autoconhecimento e o desenvolvimento da personalidade por intermédio da reflexão. A orientação crítica/social apoia-se, essencialmente, na transformação

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da sociedade, tentando desenvolver o conhecimento de forma a construir uma pessoa e possibilitando a sua emancipação e autonomia.

Quanto à minha conceção de EF, neste momento é diferente daquela que tinha antes de ingressar neste mestrado. Anteriormente, via a EF como uma disciplina numa perspetiva essencialmente recreativa. Hoje, após a conclusão deste ano de estágio, tenho noção de que a EF é mais do que isso, é um espaço por excelência de formação e desenvolvimento pessoal e social (Bento, 1999), o qual evidencia as nossas fraquezas e insuficiências e “convida a cultivar o que em nós faz falta” (Bento & Bento, 2010, p. 29). Assim sendo, enquadrando o meu processo de ensino-aprendizagem com as conceções referidas anteriormente, considero que a conceção que orientou a minha prática pedagógica foi a crítica/social.

Não podemos pensar na EF como um espaço onde só se fazem aquisições físicas e motoras (Bento & Bento, 2010). Tem que ser entendida para além disto. Questões éticas, afetivas e sociais também têm que ser integradas no quotidiano da EF (Mesquita, 2003). Tal como afirmam Bento (1987) e Crum (1993), em defesa da legitimação da EF, o desporto é um meio específico que permite o desenvolvimento da personalidade. Compete-nos agora a nós, futuros professores, definir um novo rumo para a EF na procura da construção de uma nova sociedade.

Deste modo, “o ensino em Educação Física deve, portanto, corporizar um processo integral, complexo e unitário de aspectos da educação (sempre presentes) e de aspectos da formação (sempre presentes e mais acentuados). Visa desencadear nos alunos uma continuidade e progressividade de efeitos psíquicos e biológicos, no interesse do aumento gradativo do seu rendimento desportivo-corporal e do seu desenvolvimento como personalidades. Como tal deve ser sentido e vivido pelos alunos, para tal deve ser concebido, organizado, realizado e analisado pelo professor!” (Bento, 1987, p. 131).

Todavia, no que respeita ao professor, considero que o papel do mesmo não se pode basear só nestas características. Atualmente, um docente tem que ter a capacidade de criar uma atmosfera que motive para a prática desportiva os alunos mais débeis a nível motor e psíquico. Partindo deste ponto de vista, nas

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turmas em que estive envolvido, uma das estratégias que criei foi formar grupos/equipas constituídos por alunos com maior e menor aptidão para a prática do exercício físico, evitando desta forma a exclusão dos mesmos com menor nível motor. Se estes alunos forem habituados ao insucesso e à frustração, então cada vez será maior o desinteresse da parte deles pelo desporto (Bento & Bento, 2010). Contudo, esta estratégia, por vezes, causou- me dificuldades, uma vez que os alunos com melhor nível motor se sentiam desmotivados. Nestes casos optei por duas soluções: a primeira foi ter uma conversa individual com o aluno, para que ele compreendesse o porquê de o colocar naquela situação e, a segunda foi alternar o mesmo com outro aluno com um bom nível motor. Cabe também ao professor possuir um conjunto de conhecimentos vastos sobre a realidade em que está inserido, nomeadamente cultural, social e económica (Nascimento, 2006). Este é outro aspeto que achei fundamental durante este ano letivo, particularmente no início do mesmo. O facto de conhecer o meio envolvente possibilitou-me, desde logo, ter uma perceção do que iria encontrar. Ou seja, permitiu-me contactar com determinadas características dos meus alunos, designadamente ao nível das regras, costumes, hábitos, entre outros. Deste modo, a minha atuação foi também influenciada por estes motivos, uma vez que a turma era composta por diferentes etnias e, principalmente, porque a escola se situava numa área com um contexto social muito particular.

4.1.1.1. Análise dos Programas de Educação Física

Aquando da minha chegada à escola, tornou-se imprescindível a leitura e análise dos documentos centrais e locais que orientaram a prática pedagógica, identificaram os objetivos e que definiram as metas a alcançar. Dos primeiros, destaco os Programas de Educação Física do 2.º e 3.º ciclo do Ensino Básico, nos quais me baseei durante o ano letivo. Estes exemplares servem de base para os documentos locais, ou seja, documentos que norteiam os professores daquela escola, destacando o Regulamento Interno do Departamento e o Programa Curricular de Educação Física. Através destes documentos, foi

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possível verificar quais as modalidades lecionadas nos anos anteriores e, ainda, a importância que a EC concede à EF. A EC encara a EF como uma oportunidade de integração de todos os alunos no ensino e nas atividades desportivas, como foi o caso das atividades que foram sendo realizadas durante o ano, nomeadamente os torneios desportivos inter turmas de futsal e o corta- mato escolar.

No entanto, os conteúdos tiveram que ser contextualizados de acordo com as instalações desportivas, recursos humanos, materiais, temporais e alunos, como por exemplo, aconteceu quando lecionei as modalidades de basquetebol e futebol.

Durante o 1.º ano de mestrado, foi inclusive mencionado, nas UC, que muitas vezes os conteúdos programados não se adequam ao contexto escolar. Este ano, através das adaptações que fui obrigado a efetuar, confirmei as ilações.

Neste sentido, passo a enumerar algumas das adaptações que realizei, de acordo com os alunos da minha turma. Segundo o Programa de Educação Física, os alunos do 8.º ano, na modalidade de basquetebol, teriam como base as situações de jogo de 5x5. No entanto, dados os conhecimentos técnico-táticos dos meus alunos, optei por exercitar apenas o 3x3. Graça et al. (2013) defendem que na forma básica de jogo (FBJ) 1 e 21_{, o aconselhado a abordar nas escolas}

é o 3x3, porque permite que os alunos estejam mais tempo em contacto com bola e com mais espaço, possibilitando desta forma ter mais oportunidades para tomar decisões certas e intervir ativamente no jogo. No caso do futebol, o programa determina que o jogo teria como base o 7x7 ou 11x11, contudo, tal não foi possível realizar, por falta de instalações desportivas, recursos temporais e, ainda, pelo facto de os alunos não demonstrarem competências técnicas e táticas para abordar estas formas de jogo.

Ainda assim, volto a salientar que, para que os meus objetivos fossem cumpridos, tive que orientar o processo pedagógico de acordo com as

1 _{As FBJ 1 e 2 “estabelecem um contexto de jogo de 3 contra 3 em meio campo, jogando com}

uma ou duas tabelas, com regras simplificadas e posse de bola protegida” (Graça et al., 2013, p. 168).

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características dos meus alunos. Porém, de forma a promover este processo de ensino-aprendizagem condizente com a realidade da EC, foi essencial realizar um planeamento.

Seguidamente, abordarei a temática do “planeamento” no qual, procurei esclarecer que modalidades lecionei durante o ano letivo, como elaborei as UD e os planos de aula.