O Estágio Profissional: A passagem de Aluno para
Professor
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-lei nº74/2006 de 24 de Março e do Decreto-Decreto-lei nº43/2007 de 22 de Fevereiro.
Diogo Jorge Rodrigues Melo Sárria
Orientadora: Mestre Mariana da Sena Amaral da Cunha
Ficha de catalogação:
Sárria, D. (2015). O Estágio Profissional: A passagem de Aluno para Professor. Relatório de Estágio Profissional. Porto: D. Sárria. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL,
III
AGRADECIMENTOS
À minha Orientadora da Faculdade, Professora Mariana Amaral da Cunha, por toda a disponibilidade, ajuda, dedicação e compreensão que demonstrou ao longo deste ano de estágio.
À minha Professora Cooperante, Dr.ª Júlia Gomes, por me ter auxiliado durante a concretização deste grande desafio, evidenciando os seus conhecimentos, simpatia e amabilidade que revelou nos momentos de superação dos obstáculos e dificuldades sentidas durante a minha atuação na escola.
A toda a comunidade educativa da Escola EB 2,3 Nicolau Nasoni, que tão bem me acolheu e, deste modo, facilitou a minha integração.
Ao núcleo de estágio que se revelou um apoio incondicional nesta longa caminhada, onde se destacaram a partilha, a amizade e a entreajuda.
Aos meus alunos, porque sem eles não seria possível passar por esta experiência.
Aos meus pais pelo apoio que me ofereceram ao longo de todo o meu percurso académico e, em particular, por me terem proporcionado a realização desta formação.
À Marta pela paciência, colaboração e cumplicidade que me ajudaram a vencer todos os desafios.
À Ana pelo sorriso e por todo o tempo que disponibilizou para me auxiliar a concretizar este projeto.
À minha família e amigos que me acompanharam e ajudaram a vencer este ano de estágio.
V
Índice Geral
ÍNDICE DE FIGURAS ... IX
ÍNDICE DE QUADROS ... XI
ÍNDICE DE ANEXOS ... XIII
RESUMO ... XV
ABSTRACT ... XVII
LISTA DE ABREVIATURAS ... XIX
1. INTRODUÇÃO ... 1
2. ENQUADRAMENTO PESSOAL ... 5
2.1. Identificação Pessoal ... 5
2.2. Expectativas em relação ao Estágio Profissional ... 8
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ... 13
3.1. Formação de Professores de Educação Física em Portugal ... 13
3.2. Entendimento do Estágio Profissional ... 13
3.3. Contexto Legal e Institucional do Estágio Profissional ... 15
3.4. Contexto Funcional do Estágio Profissional ... 16
3.4.1. A Escola Cooperante ... 17
3.4.2. As Infraestruturas Desportivas ... 17
3.4.3. A Comunidade Educativa... 18
3.4.4. A Minha Turma ... 19
VI
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ... 23
4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ... 23
4.1.1. Conceção do Ensino e da Educação Física ... 23
4.1.1.1. Análise dos Programas de Educação Física ... 26
4.1.2. Planeamento ... 28
4.1.2.1. Plano Anual – Nível Macro ... 29
4.1.2.2. Unidade Didática – Nível Meso... 31
4.1.2.3. Plano de Aula – Nível Micro ... 33
4.1.3. Realização ... 35
4.1.3.1. Primeira aula e as suas primeiras rotinas ... 35
4.1.3.2. A disciplina e o clima da aula... 38
4.1.3.3. Gestão da aula (tempo, alunos e material) ... 39
4.1.3.4. Modelo de Instrução Direta ... 44
4.1.3.5. Modelo de Educação Desportiva ... 45
4.1.3.6. Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão ... 48
4.1.3.7. A instrução ... 51
4.1.3.8. O feedback pedagógico ... 53
4.1.3.9. O questionamento ... 57
4.1.3.10. A demonstração ... 59
4.1.4. Avaliação ... 60
4.2. Área 2 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade ... 67
4.2.1. Departamento de Educação Física ... 67
4.2.2. Atividades de Enriquecimento Escolar ... 68
4.2.3. Desporto Escolar ... 70
VII
4.2.4.1. Corta-mato Escolar ... 72
4.2.4.2. Torneios Desportivos ... 73
4.3. Área 3 – Desenvolvimento Profissional ... 75
4.3.1. O Professor Reflexivo ... 75
4.3.2. Estudo de Investigação ... 78
5. CONCLUSÃO E PERSPETIVAS PARA O FUTURO ... 109
6. NOTAS FINAIS ... 113
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 115
IX
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Aproveitamento escolar ... 20
Figura 2 - Revisão do modelo TGfU por Kirk e Macphail (2002) ... 49
Figura 3 - Avaliação de Futebol ... 63
Figura 4 - Diferenças na avaliação do TRX ... 96
Figura 5 - Diferenças na avaliação da Bola Medicinal. ... 97
Figura 6 - Diferenças na avaliação do Equilíbrio em Prancha ... 97
Figura 7 - Diferenças na avaliação do Kettlebell ... 98
Figura 8 - Diferenças na avaliação do Salto à Corda ... 98
XI
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Distribuição das modalidades por período na turma titular (8.º ano)
... 30
Quadro 2 - Distribuição das modalidades por período na turma partilhada (6.º ano) ... 31
Quadro 3 - Avaliação de Futebol ... 63
Quadro 4 - Calendarização dos treinos (Diogo e Fábio) ... 89
Quadro 5 - Calendarização dos treinos (Jorge) ... 89
Quadro 6 - Protocolo do circuito de avaliação Fit School ... 90
Quadro 7 - Protocolo do circuito de avaliação Fit School (cont.) ... 91
Quadro 8 - Protocolo do circuito de TF ... 91
Quadro 9 - Protocolo do circuito de TF (cont.) ... 92
Quadro 10 - Apresentação dos dados do Fit School obtidos no momento 1, 2 e 3 ... 94
Quadro 11 - Apresentação dos resultados dos testes Fit School em função do momento de observação (inicial, intermédia e final) para o grupo 13-14 e 15-18 ... 100
Quadro 12 - Múltipla comparação à posteriori para os três momentos de avaliação do EqP ... 101
Quadro 13 - Múltipla comparação à posteriori para os três momentos de avaliação com KT ... 102
Quadro 14 - Múltipla comparação à posteriori para os três momentos de avaliação de SC ... 102
Quadro 15 - Múltipla comparação à posteriori para os três momentos de avaliação de BP ... 103
XIII
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo i - Ficha de Caraterização do Aluno ... i
Anexo ii - Ficha de Caraterização do Aluno (cont.) ... ii
Anexo iii - Cartaz do Desporto Escolar (Futsal Feminino) ... iii
XV
RESUMO
O presente relatório é desenvolvido no âmbito da unidade curricular de Estágio Profissional, inserido no terceiro e quarto semestre do plano de estudos do 2.º Ciclo, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Tem o propósito de relatar toda a minha prática de ensino supervisionada vivenciada, enquanto Estudante Estagiário, numa escola EB 2,3 dos arredores do Porto, durante ano letivo 2014/2015. O mesmo encontra-se organizado em cinco capítulos, designadamente: (1) Introdução - síntese geral de todo o documento; (2) Enquadramento Pessoal - apresentação do meu percurso académico e desportivo e as expectativas relativamente ao Estágio Profissional; (3) Enquadramento da Prática Profissional – caracterização do contexto da minha prática profissional e da comunidade educativa; (4) Realização da Prática Profissional – descrição da minha prática pedagógica de acordo com as três áreas de desempenho: Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, Área 2 - Participação na Escola e Relações com a Comunidade e Área 3 - Desenvolvimento Profissional. Neste capítulo estão, também, inseridos a temática do professor reflexivo, uma vez que considero que a reflexão é fundamental para o desenvolvimento do professor e, ainda, o estudo de investigação: “Desenvolvimento de uma Unidade de Trabalho de Condição Física na Escola”, no qual observei que os índices de condição física nos alunos foram melhorados; (5) Conclusão e Perspetiva para o Futuro – explanação daquilo que o estágio me proporcionou e de que forma este contribuiu para o meu desenvolvimento pessoal e profissional, bem como as competências intrínsecas à profissão de professor.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL,
XVII
ABSTRACT
This report is developed as part of the Traineeship, which took place in the third and fourth semester of the study plan of the 2nd cycle, leading to the Master Degree in teaching of physical education in the Basic and Secondary Education, Faculty of Sport at the University of Porto. It aims to describe all my practice of supervised experienced education, as a trainee teacher in a school of the 2nd and
3rd Cycle in the surroundings of Porto, during the academic year 2014/2015.
This work is organized into five chapters, namely: (1) Introduction-General synthesis of the entire document; (2) Personal Framework-presentation of my academic and sporty path and my expectations regarding the Traineeship; (3) a framework of the professional practice- characterization of the context of my professional practice and of the educational community; (4) performance of the professional practice – description of my pedagogical practice according to the three performance areas: area 1-organisation and management of teaching and learning, Area 2-participation in school and community relations and Area 3-Professional Development. In this chapter there is also the theme of reflective teacher, because I believe that reflection is fundamental for the development of the teacher, and furthermore the research study: "Development of a work unit of physical condition in school," in which I noticed that the indexes of physical condition in students have been improved; (5) Conclusion and Perspective for the future –description of what the Traineeship gave me and how this contributed to my personal and professional development, as well as the intrinsic skills of the teaching job.
KEYWORDS: PHYSICAL EDUCATION, PROFESSIONAL TRAINEESHIP,
XIX
LISTA DE ABREVIATURAS
AEC Atividade Enriquecimento Curricular
AtF Atividade Física
BM Bola Medicinal BP Burpees CF Condição Física DE Desporto Escolar EC Escola Cooperante EE Estudante Estagiário
EEFEBS Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
EF Educação Física
EP Estágio Profissional
EqP Equilíbrio em Prancha
ESDL Escola Superior de Desporto e Lazer
FADEUP Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
FBJ Formas Básicas de Jogo
HIIT High Intensitivity Interval Training
KT Kettlebell
MEC Modelo de Estrutura do Conhecimento
MED Modelo de Educação Desportiva
MEJC Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão
MI Membros Inferiores
MID Modelo de Instrução Direta
XX
NE Núcleo de Estágio
OF Orientadora da Faculdade
PC Professor Cooperante
PES Prática de Ensino Supervisionada
RE Relatório de Estágio
SC Saltar à Corda
TAC Tomografia axial computarizada
TF Treino Funcional
TGfU Teaching Games for Understanding UC Unidade Curricular
1
1. INTRODUÇÃO
O presente documento foi realizado no âmbito da unidade curricular (UC) de Estágio Profissional (EP), inserido no terceiro e quarto semestres do plano de estudos do 2.º Ciclo, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS), da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), com o propósito de relatar toda a minha experiência pedagógica vivenciada enquanto Estudante Estagiário (EE), no ano letivo 2014/2015. Legalmente, o EP rege-se pelo Decreto-Lei nº43/2007 de 22 de fevereiro.
A Prática de Ensino Supervisionada (PES), juntamente com o Relatório de Estágio (RE), é, também, uma componente da UC, e esta decorreu numa Escola Básica dos arredores da cidade do Porto, tendo a minha intervenção sido orientada por uma professora cooperante (PC) e uma orientadora da faculdade (OF), e desenvolvida em dois ciclos de ensino distintos, designadamente: na turma titular (3.º ciclo - 8.º ano) e na turma partilhada (2.º ciclo - 6.º ano). A minha participação não se resumiu apenas à lecionação destas duas turmas, tendo estado também envolvido no Desporto Escolar (DE), mais propriamente no futsal feminino, nos torneios desportivos e, ainda, numa turma do 3.º ano de escolaridade, ou seja, nas Atividades de Enriquecimento Escolar (AEC). Esta última funcionou como um complemento às atividades relacionadas com a UC de EP. Todo este processo foi compartilhado por um núcleo de estágio (NE) composto por quatro estudantes estagiários (EE).
Neste sentido, o EP encerrou a minha formação inicial (Caires & Almeida, 2003), o qual considerei uma etapa determinante para a minha aprendizagem (Alarcão & Tavares, 2003) e formação como professor de Educação Física (EF), tendo esta sido muito enriquecedora (Santos, 1991), uma vez que consegui articular a teoria com a prática e, ao mesmo tempo, interagir com a comunidade escolar.
As minhas expectativas iniciais passavam por incutir o gosto pela prática desportiva nos meus alunos, através de um bom relacionamento com os mesmos, e com a preparação e realização de aulas motivantes e desafiantes,
2
segundo as categorias transdisciplinares de Vickers (1990): habilidades motoras, cultura desportiva, condição física e conceitos psicossociais, de modo a que os alunos adquirissem conhecimentos teóricos e práticos da matéria de ensino - modalidades desportivas.
Este projeto individual está estruturado em cinco capítulos, dos quais destaco três deles: o enquadramento pessoal, o enquadramento da prática profissional e a realização da prática profissional. O primeiro destina-se à “Introdução”, no qual efetuo uma síntese geral de todo o documento. De seguida, surge o “Enquadramento Pessoal”, onde apresento o meu percurso académico e desportivo, as razões que me levaram a escolher um curso superior na área do desporto, bem como a minha opção em seguir a docência. São, ainda, descritas as minhas expectativas face ao EP. O terceiro capítulo corresponde ao “Enquadramento da Prática Profissional”, fazendo referência à formação de professores de EF em Portugal, ao enquadramento legal, institucional e funcional do EP, descrevendo a escola cooperante (EC), os alunos e o NE. O quarto capítulo diz respeito à “Realização da Prática Profissional”, e foi organizado de acordo com as três áreas de desempenho: Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, Área 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade e Área 3 – Desenvolvimento Profissional. Na área 1, é exposta a conceção do ensino e da EF adotada, a análise dos programas EF, os três níveis de planeamento (plano anual, unidade didática [UD] e plano de aula), a realização do ensino (primeira aula e as suas primeiras rotinas, a disciplina e o clima de aula, a gestão da aula, os modelos instrucionais, a instrução, o feedback pedagógico, o questionamento e a demonstração) e, por último, os momentos de avaliação (inicial, intermédia, final) e os tipos de avaliação (normativa e criterial). Na área 2, estão explanadas as reuniões e as atividades dinamizadas pelo NE com a comunidade escolar (departamento de EF, AEC, DE, corta-mato escolar e os torneios desportivos). Na área 3, pretende-se que o EE desenvolva a sua competência profissional e, como tal, neste ponto são relatadas as duas atividades que mais auxiliam nesse sentido: a reflexão e a investigação da própria prática baseada na “Desenvolvimento de uma Unidade de Trabalho de Condição Física na Escola”. Por fim, o capítulo cinco ficou reservado para a
3
“Conclusão e Perspetiva para o Futuro”, expondo uma síntese das aprendizagens de tudo o que foi vivenciado e as expectativas para um futuro próximo como professor de EF.
5
2. ENQUADRAMENTO PESSOAL
2.1. Identificação Pessoal
Eu, Diogo Sárria, atualmente com 25 anos, dou por terminado mais um ciclo importante da minha vida. Chegou ao fim o ano letivo onde desempenhei a função de EE numa EC, situada na cidade do Porto.
Relativamente ao meu percurso académico, este apresenta algumas caraterísticas particulares. Concluí o ensino secundário num Curso Tecnológico de Construção Civil. Após terminar este ciclo de estudos, não consegui ingressar no ensino superior, por falta de uma prova de ingresso e, como tal, optei por trabalhar durante aproximadamente dois anos. Passado esse período, senti que não era realizado profissionalmente. Foi então que decidi concorrer novamente ao ensino superior, mas agora ligado à área do Desporto. Desta vez consegui o objetivo, tendo ingressado na Escola Superior de Desporto e Lazer (ESDL), sediada em Melgaço, mas pertencente ao Instituto Politécnico de Viana do Castelo.
A opção por um curso de Desporto deveu-se, essencialmente, ao facto de, desde muito cedo, estar ligado a diversas modalidades, como por exemplo a natação, o karaté, o futebol e, assim, poder continuar ligado ao desporto. Apesar de esta escolha ter sido já depois de acabar o ensino secundário, a verdade é que durante o mesmo, mais propriamente no final do 11º ano, equacionei a possibilidade de mudar para um curso de Desporto, no entanto, tal não chegou a acontecer. Em conjunto com os meus pais, achamos por bem que concluísse o ciclo de estudos referido e que, se no final do mesmo ainda desejasse ingressar na área do Desporto, teria o total apoio deles.
No que concerne à escolha da área profissional, Kizilaslan (2010) afirma que existem três razões para que os alunos sigam a profissão de docente. Razões altruístas (profissão importante, útil para a sociedade e o desejo de ajudar as crianças); razões intrínsecas (ensinar as crianças e transmitir conhecimentos), e, por último, as razões extrínsecas (férias e salários). Todas estas razões presidiram inequivocamente na minha escolha, sendo que umas se
6
manifestaram mais que as outras, designadamente as de ensinar e transmitir conhecimentos.
Na ESDL concluí a minha licenciatura em Desporto e Lazer, na qual durante o 3º ano, mais concretamente no 2º semestre, tive a possibilidade de estagiar no clube de futebol Sport Clube Vianense. A escolha deste clube deveu-se ao facto de pertencer à cidade de onde sou natural e por deveu-ser um local onde passei algum tempo da minha infância, visto que fui jogador das camadas jovens. O facto de ter estagiado como treinador de futebol em diferentes faixas etárias (6-7 anos e 15-16 anos) facilitou a minha decisão, relativamente ao curso de mestrado que desejaria ingressar. Este é um dos exemplos onde as razões intrínsecas se manifestaram mais proeminentemente.
Desta forma, a licenciatura acima indicada permitiu-me concorrer ao 2º Ciclo em EEFEBS na FADEUP. Após o término deste 1.º ciclo de estudos, posso afirmar, de forma clara e objetiva, que era nessa área, a de formação de professores, que queria desenvolver a minha carreira profissional. Já nesta fase, outras razões se expressam para além das intrínsecas, como é o caso das altruístas, na medida em que o contacto com os alunos enalteceu a vontade de formar e educar pessoas através do desporto e a importância da profissão.
Mais ainda, Gomes et al. (2014) consideram que a socialização antecipatória está dividida em duas categorias: os agentes para a prática desportiva e os agentes para a profissão docente. A primeira subdivide-se na família, escola e amigos e a segunda nos professores, treinadores e amigos.
A escolha pela área do Desporto, como já foi transmitido anteriormente, apesar de ter sido decidida tardiamente, foi consonante com as minhas preferências pessoais. Este gosto pela EF manifestou-se desde tenra idade, possivelmente porque estive ligado ao desporto através das modalidades que pratiquei, e também porque a disciplina que mais gostei durante o ensino básico (2º e 3º ciclo) e secundário foi a EF. Outro fator que influenciou a minha decisão foi um professor que tive no 7º Ano, o qual me incentivou a participar no DE e, ainda, o empenho e dedicação que o mesmo demonstrava no decorrer das aulas. Encontrei novamente este professor nos 11.º e 12.º anos, e aqui, perante o trabalho desenvolvido com os alunos, o qual me agradou, e as conversas que
7
tínhamos com o mesmo sobre o nosso futuro, uma vez que era o meu diretor de turma, influenciaram ainda mais a minha decisão. Segundo Timmerman (2009), os professores do ensino secundário servem de modelo para a carreira de futuros docentes e na sua forma de ensinar. Tive ainda um treinador de futsal que me influenciou. Era visível a vontade e a entrega que ele demonstrava nos treinos de futsal. Tinha também duas virtudes que considero muito importantes, que são a liderança e o controlo da equipa. Deste modo, a possibilidade de um dia poder lecionar aulas de EF, foi algo que se foi construindo ao longo da minha infância e da vida académica.
Quanto ao percurso desportivo, como todas as crianças, passei por diversas modalidades, como por exemplo a natação, o karaté e o futebol. Tirando o futebol, que foi por vontade própria, a participação em todas as outras atividades foi por influência da família ou dos amigos. Foi já com 15 anos que decidi ingressar no futsal no Santa Luzia Futebol Clube. Foi nesta modalidade, em tempos menos praticada em Portugal comparativamente com o futebol, que alcancei os melhores êxitos enquanto jogador e pessoa. Como jogador conquistei o Campeonato Distrital, o que me permitiu participar no Campeonato Nacional. A nível pessoal, tendo em consideração os anos que estive ligado ao clube, possibilitou-me amadurecer e tornar-me mais responsável, visto que tinha que dignificar a modalidade e, principalmente, o clube, dado que era capitão no escalão de juniores e que tinha que servir de exemplo para os mais jovens, dentro e fora do campo. Tive também a oportunidade de participar em Torneios Interassociações.
Desta forma, é possível verificar que inicialmente fui influenciado pela família e pelos amigos para a prática desportiva e que, mais tarde, através de um professor e de um treinador de futsal, a opção de ser professor de EF ganhou ainda mais consistência. Por um lado, sei que demorei a escolher o que gostaria de seguir profissionalmente, mas por outro, considero que estas indecisões também fazem parte da vida, isto é, chegar à conclusão que se não é aquilo que desejamos, temos que seguir os nossos sonhos, e, neste caso, o meu sonho é ser professor de EF.
8
2.2. Expectativas em relação ao Estágio Profissional
Desde o início do mestrado que estava à espera deste momento, por isso estava bastante motivado e cheio de vontade que começasse esta nova etapa. Sabia que ia ser um ano de muito trabalho, mas ao mesmo tempo um ano inesquecível, pois era a primeira vez que ficaria responsável por uma turma, e, como tal, esta nunca mais seria esquecida como a minha primeira experiência enquanto professor de EF.
Foi um ano onde consegui mobilizar para a prática todos os conhecimentos que fui adquirindo ao longo dos anos, quer como atleta, como treinador ou até como professor. Posso afirmar que, também, aprendi muito com os meus alunos, visto que a aprendizagem nunca é um bem adquirido e que estamos constantemente a aprender.
No que diz respeito a este tópico, em relação aos alunos, e após ter recolhido informações acerca da escola, sabia que poderia encontrar alunos de diferentes classes económicas e sociais, tendo-se verificado precisamente o esperado. À partida isto poderia vir a ser um problema, isto é, ter alunos tão diferentes, mas ao mesmo tempo foi mais um desafio que encontrei nesta batalha e que penso ter conseguido ultrapassá-la com a maior distinção. As minhas expectativas para este ano letivo eram potencializar ao máximo as capacidades e faculdades dos alunos através das categorias transdisciplinares de Vickers (1990), que são as habilidades motoras, a condição física e fisiologia, os conceitos psicossociais e a cultura desportiva. Particularmente neste ponto, penso que estes objetivos foram cumpridos, independentemente das dificuldades que foram surgindo, nomeadamente na questão do comportamento que nem sempre foi o mais correto por parte de alguns alunos.
A turma pela qual fiquei responsável foi do 8º ano de escolaridade, e dela esperava dinâmica e vontade de trabalhar. Contudo, após analisar as respostas das fichas individuais da caraterização do aluno, foi possível constatar que a turma é composta maioritariamente por alunos com retenções e com faixas etárias diferentes, o que me poderia levar a pensar que seriam alunos
9
desmotivados, mas tal não se verificou. Para isso contribuiu o facto da disciplina que eles mais gostam ser a EF.
No entanto, nos primeiros dias na escola deparei-me com uma situação que se intitula de “choque de realidade” (Veenman, 1984; Vonk, 1993). Quer isto dizer que houve um confronto entre o que tinha idealizado com o que vivenciei. Este “choque de realidade” refere-se ao impacto sofrido pelos professores estagiários ou com pouca experiência no início da carreira profissional, ou seja, às dificuldades da profissão. Neste sentido, surge a fase de transição, isto é, a passagem de aluno para EE. Durante esta fase surgiram alguns receios, nomeadamente a relação com os restantes docentes e a duplicidade de papéis, uma vez que desempenhava a função de estudante e de professor em simultâneo.
A passagem de aluno para professor, tornou-me ainda mais responsável e mais consciente, já que para além da responsabilidade que tinha sobre os meus alunos, segundo Nóvoa (2009, p. 3) “ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão.”
No que se refere ao desenvolvimento da minha capacidade de relação e comunicação com a comunidade educativa, particularmente com os professores de EF, esta foi conseguida através de conversas sobre a minha prática pedagógica e de atividades que transpuseram o âmbito da lecionação da turma pela qual fiquei responsável. Estas atividades foram sendo realizadas ao longo do ano, o que obrigou aquando da sua planificação e preparação que o grupo de EF se reunisse para debater sobre elas. Passo a destacar algumas atividades, como por exemplo: o corta-mato escolar, o torneio de futsal e, ainda, o torneio de basquetebol. Os torneiros foram todos efetuados no final de cada período.
Estive também envolvido numa turma partilhada, do 6º ano de escolaridade, que de acordo com o documento Normas Orientadoras do Estágio Profissionali é uma turma em que o EE assume o processo de ensino-aprendizagem durante um período, nas AEC do 3.º ano e no DE. De certa forma, estas atividades também ajudaram no relacionamento e na comunicação, uma
10
vez que me permitiram vivenciar uma realidade bastante diferente, tendo em conta que lecionei 3º ciclos distintos, ou seja, no 1º ciclo uma turma do 3º ano, no 2º ciclo uma turma do 6º ano e, por último, no 3º ciclo uma turma do 8º ano. No DE tive a oportunidade de trabalhar com alunas de outras turmas e de me relacionar com treinadores/professores das outras escolas aquando os jogos.
Quanto ao pessoal não docente, destaco os funcionários do pavilhão desportivo, sendo facilmente explicado pelo facto de ter passado a maior parte do tempo no pavilhão, acabando por interagir mais com estas pessoas. Demonstraram-se sempre disponíveis para ajudar em tudo o que fosse possível. Apesar de não referenciar mais nenhum pessoal docente e não docente, não significa que não tenha sido bem tratado por todos eles.
No que concerne ao NE, penso que tive bastante sorte. As quatro pessoas que constituíram o NE já se conheciam, inclusive no ano anterior, ou seja, no 1º ano do mestrado, pois pertenceram à mesma turma. Desta forma, este conhecimento favoreceu a integração de todos os elementos do NE na escola, bem como o trabalho que fomos realizando ao longo do ano letivo. O NE colaborou sempre na realização de atividades e noutras tarefas de grupo, acabando por criar um clima harmonioso entre o grupo e os restantes professores de EF.
Relativamente à PC e à OF, ajudaram-me em tudo que foi possível, pois os seus exemplos enquanto professoras de EF e formadoras de professores foi relevante. Alarcão e Tavares (2003, p. 16) referem que o seu entendimento por supervisão de professores é um “processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional”. Os mesmos autores mencionam ainda que um supervisor ideal deverá ser um indivíduo aberto, de contactos fáceis, humanos e flexíveis, com o qual será agradável trabalhar. Tal como afirma Vonk (1993), uma orientação adequada por parte dos professores mais experientes ajuda a enfrentar os problemas que possam vir a surgir. Para além disso, foram importantes no relacionamento com o meio envolvente (alunos e pessoal docente e não docente), e a melhorar as minhas reflexões críticas de forma a evoluir as minhas capacidades. Para Azevedo et al. (2013, p. 69) o
11
conceito de reflexão é assente no pensamento e análise sobre a ação em que se apontam os seus aspetos positivos e negativos. Deste modo, proporciona ao EE progredir a partir da deteção de erros e de propostas de estratégias para a sua resolução, sendo por este motivo considerado importante no desenvolvimento profissional e no processo pedagógico. Ao mesmo tempo, retiraram o máximo de mim de maneira a dar o meu melhor em prol dos alunos. Acredito que com os feedback(s) fornecidos por ambas consegui suprir as limitações, particularmente no aprofundamento dos conhecimentos nas matérias de ensino, nas questões subjacentes ao exercício da docência, e, ainda, na capacidade de refletir construtivamente permitindo, deste modo, solucionar os problemas através de alternativas pedagógicas. Para além disso, potencializei também as minhas capacidades e atitudes, nomeadamente a capacidade de resolver problemas e tomar decisões acertadas, a responsabilidade enquanto professor de uma turma, a capacidade de trabalhar com a comunidade educativa e o entusiasmo pela profissão de professor de EF.
Em jeito de conclusão, posso afirmar que este foi um dos pontos fulcrais para o sucesso deste ano. Neste aspeto o que eu idealizei como PC e OF, foi precisamente o que encontrei, ou seja, que ambas estavam disponíveis sempre para nos ajudar, mas em troca tínhamos que demonstrar trabalho, isto é, que queríamos aprender e melhorar no decurso do ano letivo. Um clima harmonioso entre ambas as partes resulta numa melhor aprendizagem e desenvolvimento do EE (Alarcão & Tavares, 2003, p. 72).
13
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
3.1. Formação de Professores de Educação Física em Portugal
No entender de Ferry (cit. por Garcia, 1999), a palavra “formação” consiste na capacidade de um indivíduo desenvolver ou aperfeiçoar as suas habilidades. Como tal, a formação inicial tem como propósito preparar os futuros docentes para um ensino próprio, mas reflexivo de forma a conceber uma aprendizagem significativa para os alunos (Garcia, 1999). Costa et al. (2014) partilham da mesma opinião, ao referirem que a formação individual concede o livre arbítrio ao futuro professor. No entanto, este tem que estar ciente dos seus limites, adquiridos durante a sua formação.
Os mesmos autores afirmam ainda que todas as instituições de formação superior têm como objetivo que o futuro docente obtenha as competências necessárias para lecionar e que, deste modo, se formem melhores professores (Volante & Earl, 2004). A FADEUP não é exceção, pois possibilitou-me aquisição de conhecimentos teóricos e práticos (Azevedo et al., 2013).
Em suma, é durante esta fase que o docente tem que começar a desenvolver o máximo de conhecimentos para a sua vida profissional, através de pensamentos crítico-reflexivos e da autonomia (Jacinto, 2003), permitindo desta forma continuar a evoluir.
3.2. Entendimento do Estágio Profissional
O EP é um dos momentos mais importantes na fase de construção de um professor, visto que os EE mobilizam para a prática os seus conhecimentos e, ao mesmo tempo, adquirem experiência através da realidade escolar (Santos, 1991), correspondendo à última etapa da sua formação inicial (Caires & Almeida, 2003). Segundo Azevedo et al. (2013), o EP “é vivido pelo estudante-estagiário de forma muito intensa”, e permite uma aproximação à realidade na qual EE irá atuar enquanto professor na escola (Zancul, 2011). Caires e Almeida (1997, p. 34) defendem que a “adaptação a uma instituição com uma rotina, cultura,
14
relações e normas distintas, são exemplos de algumas das exigências inerentes à experiência de estágio”. Os mesmos autores acrescentam que o EP pode ser considerado como uma fase de transição, na medida em que, para além de permitir a mobilização dos saberes adquiridos ao longo da formação académica para a prática pedagógica, também possibilita o alargar de um reportório de competências e conhecimentos, a inserção no meio escolar, e, ainda, a identificação das áreas de desempenho a aperfeiçoar. Neste quadro, Gori (2001) enfatiza o facto de o EP surgir como um fator chave na preparação profissional de um futuro professor, pois permite articular a teoria com a prática. Deste modo, EP desempenha uma “articulação entre a experiência de trabalho e a formação teórica veiculada no contexto universitário” (Caires & Almeida, 2000, p. 220).
O 2.º artigo do Regulamento do Estágio Profissionalii corrobora as ideias acima apresentadas ao referir que “o EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da PES em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão” (p. 2). Desta forma, o EE tem a possibilidade de se integrar progressivamente no universo escolar através do acompanhamento de dois professores mais experientes, nomeadamente o PC e um OF.
Estes dois professores experientes têm, no entanto, a capacidade de ajudar a aprender, ou caso seja necessário, desaprender para aprender novamente (Alarcão & Tavares, 2003). Os autores referem ainda que o seu objetivo é fomentar no EE a reflexão de maneira a que encontre as melhores soluções.
Na FADEUP, a UC de EP pauta-se por vários requisitos, nomeadamente os legais, os institucionais e os funcionais (Batista & Queirós, 2013).
15
3.3. Contexto Legal e Institucional do Estágio Profissional
No que que diz respeito ao contexto legal, o EP é regido pelo Decreto-Lei nº43/2007 de 22 de fevereiro, o qual define as condições de obtenção de habilitação profissional para a docência conferida através de um mestrado em ensino. Já a um nível institucional, o EP “decorre num contexto balizado pelas condições gerais do sistema educativo, pelas condições locais das situações de educação e pelas condições mais próximas da relação educativa” (p. 2). Mais especificamente, o EP é regulado pelo Regulamento Geral dos Segundos Ciclos da Universidade do Porto, pelo Regulamento Geral dos Segundo Ciclos da FADEUP, pelo Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundários, e, em particular, pelo Regulamento da Unidade Curricular de Estágio Profissional e pelas Normas Orientadoras da Unidade Curricular de Estágio Profissional.
É sob a égide das diretrizes anunciadas nos decretos e regulamentos acima elencados que a FADEUP integra o EP no 2º ciclo de estudos, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, particularmente nos 3.º e 4.º semestres, com início no dia 1 de setembro e término no final do ano letivo. O mesmo é constituído pela PES (estágio anual em contexto real de ensino, na escola) e pelo RE de EP (relato da prática a ser defendido perante um júri em provas públicas).
Acresce que, nas Normas Orientadoras do Estágio Profissionali são definidas três áreas de desempenho, com o objetivo de desenvolver as competências profissionais que o EE terá de dominar para exercer a profissão de professor de EF:
Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem Área 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade Área 3 – Desenvolvimento Profissional
A área 1 abrange as tarefas de conceção, planeamento, realização e avaliação, referindo que, o EE tem que orientar um processo de ensino/aprendizagem promotor da formação e educação do aluno no âmbito da EF. Na área 2, estão contempladas as atividades não letivas com o propósito de
16
incluir o EE na comunidade educativa e na comunidade envolvente. Na área 3, pretende-se que o EE desenvolva a sua competência profissional, numa lógica de procura permanente do saber, através da reflexão, investigação e ação (Batista & Queirós, 2013).
Relativamente à operacionalização da PES, a FADEUP estabelece protocolos com as escolas cooperantes, sob a orientação de um professor de EF, experiente e da sua confiança, intitulado de PC (Batista & Queirós, 2013). As mesmas autoras referem ainda que, o PC fica responsável por três ou quatro EE, o NE, e que de acordo com as Normas Orientadoras do Estágio Profissionali, cada um assume uma turma denominada de titular, isto é, cada EE fica responsável pelo processo de ensino-aprendizagem durante todo o ano letivo, e outra designada de partilhada, ou seja, o EE fica encarregue pelo processo de ensino-aprendizagem durante um período estabelecido pelo PC. As turmas são de diferentes níveis de ensino. Esta orientação é conjugada com um docente da FADEUP, denominado de OF.
Quanto às funções que cada agente acima discriminado tem que desempenhar no decurso do ano de EP, Batista e Queirós (2013) mencionam as seguintes: o EE fica responsável por orientar um processo de ensino-aprendizagem de duas turmas (titular e partilhada) de níveis de ensino distintos as quais se encontram ligadas ao PC. “Este, por sua vez, assume um papel preponderante na condução do Estágio Profissional, nomeadamente no acompanhamento do estudante-estagiário, estabelecendo uma ponte entre este e as instituições, escola e FADEUP. Embora o estudante-estagiário conduza uma turma em plenitude, todo o processo de conceção, planeamento, realização e avaliação é supervisionado, tanto pelo professor cooperante, como pelo professor orientador da FADEUP” (p.40).
3.4. Contexto Funcional do Estágio Profissional
Este capítulo representa uma das tarefas principais realizadas no início do ano, na medida em que se torna essencial conhecer o local de EP, como também a comunidade envolvente interna e externa. O conhecimento do
17
contexto da escola e dos recursos que disponibilizou para o processo de ensino-aprendizagem, especificamente os recursos espaciais, materiais, temporais e humanos, foram fundamentais para a seleção e gestão dos conteúdos a lecionar (Vickers, 1990).
3.4.1. A Escola Cooperante
De entre todas as escolas disponíveis, a minha primeira escolha recaiu precisamente na escola onde realizei o EP. Quando concorri tinha apenas um pequeno conhecimento sobre as vivências dos EE sobre a EC e sobre a PC. Essa informação tinha sido transmitida por um aluno que efetuou o EP na mesma escola. Todavia, a escolha da EC deveu-se também ao facto de ser servida por uma boa rede de transportes, nomeadamente o metro e o comboio, que facilitaram as minhas deslocações.
Desta forma, a EC onde cumpri a função de EE localiza-se numa zona periférica à cidade do Porto e é composta por uma população heterogénea, onde os alunos desta escola refletem essa desigualdade populacional, tanto ao nível cultural como socioeconómico.
Em relação à EC, esta foi inaugurada em 1992 e a partir desse momento deu início ao Projeto Educativo de Escola Inclusiva e, atualmente, pertence ao Agrupamento de Escolas de António Nobre. É caracterizada por possuir excelentes instalações, desde espaços de ensino, instalações gimnodesportivas, campos de jogos, recreios e jardins, bem como acessos a pessoas com mobilidades reduzidas. A EC é uma instituição pública e abrange os alunos que se encontram no Ensino Básico, mais especificamente os 2.º e 3.º ciclos. Possui ainda uma turma de Percursos Curriculares Alternativos e uma turma do Curso Vocacional.
3.4.2. As Infraestruturas Desportivas
Quanto às instalações desportivas, a escola apresenta excelentes condições para a prática desportiva, pois possui um pavilhão gimnodesportivo
18
relativamente recente. Este espaço é composto por um campo de jogos e, ainda, uma bancada, tendo como um ponto negativo a sala destinada ao ensino de atividades gímnicas. Não apresenta falta de material, mas o estado de conservação do piso é preocupante. Esta sala apresenta deficiência na construção do telhado, o que leva a que, nos dias de chuva, a água penetre o espaço, danificando o pavimento. Possui ainda dois balneários, quatro salas de apoio (uma sala de primeiros socorros, uma para a administração, uma sala de professores e uma para os funcionários), três casas de banho (uma para pessoas com deficiência, uma para o género masculino e outra para o feminino) e uma arrecadação para o material. No exterior existe também um campo de jogos que permite a prática de diferentes modalidades e, ainda, uma pista de atletismo. Este espaço peca pelo facto de o piso ser em alcatrão.
No que concerne aos materiais existentes na escola (sinalizadores, coletes e o material específico das diversas modalidades), satisfizeram perfeitamente as necessidades dos conteúdos a lecionar, acabando por não influenciar o planeamento por mim realizado (anual, UD e aula).
Em relação aos recursos humanos existentes no pavilhão gimnodesportivo, existem apenas dois funcionários. É da sua competência a responsabilidade pelas instalações do pavilhão, o funcionamento e gestão dos balneários e, ainda, o controlo dos alunos no acesso a estes.
Deste modo, a EC oferece todas as condições necessárias, em termos de espaço, de materiais e pessoal auxiliar para que os alunos tenham sucesso escolar.
3.4.3. A Comunidade Educativa
No que diz respeito à comunidade educativa, particularmente ao departamento de EF, destaco a experiência dos professores. Todos eles já se encontram a lecionar há vários anos naquela escola e, como tal, os seus conhecimentos pedagógicos são vastos. Tendo em conta algumas das caraterísticas dos alunos, associadas ao meio envolvente, forneceram-me algumas vezes conselhos de como lidar com as diversas situações. Evidencio
19
ainda as reuniões e as atividades organizadas pelo departamento ou apenas pelo NE, que fomos tendo ao longo do ano letivo, nas quais os professores sempre se mostraram disponíveis para colaborar.
Ressalvo igualmente o pessoal não docente, especialmente as duas pessoas responsáveis pelo pavilhão gimnodesportivo, que durante o ano sempre se mostraram disponíveis para ajudar no que fosse preciso, mas principalmente a amabilidade que demonstraram para comigo todos os dias. Relativamente ao restante pessoal docente e não docente, não tenho nada de negativo a partilhar, visto que fui recebido de igual forma comparativamente com os restantes elementos da comunidade educativa, o que facilitou a minha integração.
3.4.4. A Minha Turma
O conhecimento por parte do professor relativamente aos seus alunos é fundamental para a organização e gestão do ensino-aprendizagem (Vickers, 1990). Para desenvolver este conhecimento, na 1.ª aula os alunos preencheram um questionário denominado de “Ficha de Caracterização Individual do Aluno” (Anexo I e II), a qual procurou resgatar informação acerca dos seus antecedentes pessoais, familiares e desportivos.
A turma pela qual fiquei responsável começou por ser composta por 27 alunos, no entanto, após algumas transferências e presença de 2 alunos de Educação Especial, fiquei só com 17 alunos: 12 do género masculino e 5 do feminino, com idades compreendidas entre os 14 e 17 anos. Do total dos alunos, nenhum referiu possuir uma doença impeditiva à prática desportiva.
Ao nível do aproveitamento escolar, como é possível observar na figura 1, a turma possuía uma taxa de reprovação bastante mais elevada (82%) quando comparada com a taxa de aprovação (18%). Assim sendo, 14 alunos já reprovaram e apenas 3 não ficaram retidos em nenhum ano letivo. Estes dados, inicialmente, levaram-me a pensar que os alunos poderiam ser desinteressados pelas aulas de EF. Todavia, esta crença foi-se desmistificando ao longo das primeiras aulas.
20
Foi ainda possível verificar que a EF é a disciplina predileta, e, como tal, pressupus que esta é umas das disciplinas em que eles se empenham mais. A EF foi inclusivamente a disciplina onde os alunos tiveram melhores resultados escolares durante o ano transato. Permitiu-me, também, aferir as modalidades preferidas, nomeadamente, o futebol, o badmínton, o andebol e o atletismo. Como as menos favoritas, os alunos mencionaram a dança, a orientação e o tag rugby. Esta recolha de dados tornou-se útil na realização do planeamento anual de acordo com o contexto da minha turma, pois concedeu-me a possibilidade de intercalar as modalidades preferidas com as menos estimadas. No 1.º período lecionei as modalidades de futebol e atletismo. No seguinte, badmínton e tag rubgby e, no último, atletismo e orientação. Optei por começar o ano letivo com as duas modalidades prediletas dos alunos, a fim de conquistar a sua confiança e, ainda, para que os mesmos se sentissem motivados para as aulas. Julgo que estes dois objetivos foram cumpridos. Para este facto, também ajudou lecionar uma modalidade na aula de terça-feira e outra na de sexta-feira.
Quanto à prática desportiva, foi possível concluir que onze alunos não praticam qualquer tipo de modalidade desportiva e exercício físico, para além do realizado na escola, e que seis alunos praticam uma modalidade desportiva. Este dado tornou-se relevante, uma vez que me deu a indicação de que estaria perante uma turma maioritariamente composta por pessoas sedentárias. Possibilitou-me ainda idealizar alunos-modelos, ou seja, aqueles a recorrer no momento da demonstração, como exemplos do gesto desportivo a seguir pelos colegas.
21
3.4.5. Núcleo de Estágio
Num ano de extrema importância na construção profissional de um futuro professor de EF, o NE desempenha um papel crucial, dado que é com os EE que este conversa sobre as suas dúvidas, conquistas, problemas, entre outros, a fim de melhorar as suas atuações nas aulas (Cunha et al., 2014). O seguinte excerto de reflexão da aula dá conta de um dos vários momentos de cooperação entre os elementos do NE:
“Durante a realização do circuito contei com a ajuda do núcleo de estágio, de modo a se tornar mais fácil a correção de possíveis erros executados pelos alunos.” (Reflexão da aula 63, unidade didática de tag rugby, 06-03-2015).
É também da competência do NE a preparação, a organização e a realização de determinadas atividades, nomeadamente, os torneios que foram sendo efetuados ao longo do ano.
No que concerne ao meu NE, este foi composto por 4 EE, 3 do género masculino e 1 do feminino. Todos eles já se conheciam, inclusive no 1.º ano do mestrado pertenceram à mesma turma. A meu ver, este conhecimento mútuo, só trouxe vantagens. O facto de nos conhecermos permitiu, logo à partida, que determinadas inseguranças, principalmente ao nível do caráter pessoal, não existissem, possibilitando, desta forma, concentrarmo-nos desde muito cedo no trabalho que iríamos ter que desenvolver, cada um com a sua turma, bem como com a turma partilhada, e também nas atividades que o NE estivesse envolvido. Esta partilha não se baseou só na troca de experiências, mas também na partilha do trabalho que fomos realizando individualmente ou em grupo. Cunha et al. (2014) mencionam que os EE concedem grande importância às componentes coletivas e à sua afinidade. Claro está que o facto de nos conhecermos possibilitou que este entrosamento decorresse de forma mais rápida. Pessoalmente, estou muito satisfeito com a relação que consegui estabelecer com os meus colegas no decurso do ano de EP.
23
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
4.1.1. Conceção do Ensino e da Educação Física
Lopes (2013, p. 25) considera a área da educação uma das “áreas mais polémicas e voláteis do nosso país”. Neste caso, não me refiro unicamente à formação de docentes, mas também à importância que a disciplina de EF tem no panorama nacional. Crum (1993) refere que ao longo dos anos a EF tem sofrido constantemente com as decisões políticas.
Após a análise do Programa de Educação Física do 3.º ciclo do Ensino Básico, ou seja, de um documento central, constatei que o Ministério da Educação e Ciência tem como finalidade perspetivar uma melhor qualidade de vida, saúde e bem-estar aos alunos. No entanto, estes objetivos parecem ser contraditórios, tendo em conta a diminuição da carga horária a que se tem assistido e, ainda, ao alheamento do verdadeiro propósito da EF na escola: ensinar desporto (Bento, 1995). Graça (2012) partilha do mesmo pensamento, ao referir que a própria escola está muito longe de considerar a EF como uma área de exigência de aprendizagem, bem como a generalidade dos alunos, dos pais e dos professores das outras áreas. A disciplina de EF está a perder espaço comparativamente com as restantes disciplinas, na medida em que, de ano para ano, o tempo destinado para as suas aulas tem vindo a ser reduzido (Crum, 1993).
Outro fator que destaco e que tem vindo a enfraquecer a legitimidade da EF é a desvalorização que sofre no ensino secundário. Tendo como base o Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho, mais propriamente a alínea n.º 4 do artigo 28.º, o qual regula que, com a exceção dos alunos que tencionam prosseguir estudos na área de desporto após a conclusão do ensino secundário, a classificação da disciplina de EF não é contabilizada para a média final. Esta decisão não teve impacto na minha turma, uma vez que pertencia ao 8.º ano de escolaridade. Contudo, poderá vir a influenciar as posições dos alunos que
24
transitam para o ensino secundário, conduzindo muito possivelmente, a um desinteresse pela disciplina de EF.
Crum (1993, p. 134) transmite também a ideia que a EF “perdeu o seu poder de persuasão”, quer isto dizer que deixou de ser imprescindível para a saúde e para o desenvolvimento pessoal. Infelizmente, partilho da mesma opinião do autor. Enquanto o Ministério da Educação e Ciência não repensar a sua posição quanto à EF, muito dificilmente vamos obter melhorias. Claro está que para isso os próprios docentes também terão que alterar os seus comportamentos. Neste sentido, têm que querer aumentar a exigência de aprendizagem, mesmo indo contra a ecologia da escola (Graça, 2012).
No que concerne ao conceito de EF, é uma “disciplina de caráter formativo como qualquer outra disciplina, ser-lhe-á atribuída, na escola, o papel de dar instrumentos à criança e ao jovem que lhe permitam ser e permanecer um cidadão ativo durante o seu crescimento e ao longo da sua vida” (Prista, 2010, p. 71). Bento (1987) reforça que a EF, a par das outras disciplinas escolares, desenvolve o indivíduo como um todo.
Relativamente às orientações concetuais da EF, Albuquerque (2003) enfatiza que estas devem incidir sobre uma visão do ensino (o que ensinar) e no aprender a ensinar (como ensinar). Feiman-Nemser (1990) considera que existem cinco tipos de orientação: (1) académica, (2) prática, (3) tecnológica, (4) pessoal e (5) crítica/social.
No paradigma académico, o ensino é concebido como um processo de transmissão de conhecimento e do desenvolvimento da compreensão. O professor é visto como um especialista numa determinada matéria ou em várias. Na orientação prática o primordial é compreender as ações ao invés de explicar os comportamentos. Considera-se que o conhecimento é pessoal, subjetivo e único, e que a realidade social é subjetiva. A orientação tecnológica tende a ver o ensino como um saber técnico e, baseia-se, fundamentalmente, nos resultados e não no processo. O paradigma pessoal tem como finalidade o autoconhecimento e o desenvolvimento da personalidade por intermédio da reflexão. A orientação crítica/social apoia-se, essencialmente, na transformação
25
da sociedade, tentando desenvolver o conhecimento de forma a construir uma pessoa e possibilitando a sua emancipação e autonomia.
Quanto à minha conceção de EF, neste momento é diferente daquela que tinha antes de ingressar neste mestrado. Anteriormente, via a EF como uma disciplina numa perspetiva essencialmente recreativa. Hoje, após a conclusão deste ano de estágio, tenho noção de que a EF é mais do que isso, é um espaço por excelência de formação e desenvolvimento pessoal e social (Bento, 1999), o qual evidencia as nossas fraquezas e insuficiências e “convida a cultivar o que em nós faz falta” (Bento & Bento, 2010, p. 29). Assim sendo, enquadrando o meu processo de ensino-aprendizagem com as conceções referidas anteriormente, considero que a conceção que orientou a minha prática pedagógica foi a crítica/social.
Não podemos pensar na EF como um espaço onde só se fazem aquisições físicas e motoras (Bento & Bento, 2010). Tem que ser entendida para além disto. Questões éticas, afetivas e sociais também têm que ser integradas no quotidiano da EF (Mesquita, 2003). Tal como afirmam Bento (1987) e Crum (1993), em defesa da legitimação da EF, o desporto é um meio específico que permite o desenvolvimento da personalidade. Compete-nos agora a nós, futuros professores, definir um novo rumo para a EF na procura da construção de uma nova sociedade.
Deste modo, “o ensino em Educação Física deve, portanto, corporizar um processo integral, complexo e unitário de aspectos da educação (sempre presentes) e de aspectos da formação (sempre presentes e mais acentuados). Visa desencadear nos alunos uma continuidade e progressividade de efeitos psíquicos e biológicos, no interesse do aumento gradativo do seu rendimento desportivo-corporal e do seu desenvolvimento como personalidades. Como tal deve ser sentido e vivido pelos alunos, para tal deve ser concebido, organizado, realizado e analisado pelo professor!” (Bento, 1987, p. 131).
Todavia, no que respeita ao professor, considero que o papel do mesmo não se pode basear só nestas características. Atualmente, um docente tem que ter a capacidade de criar uma atmosfera que motive para a prática desportiva os alunos mais débeis a nível motor e psíquico. Partindo deste ponto de vista, nas
26
turmas em que estive envolvido, uma das estratégias que criei foi formar grupos/equipas constituídos por alunos com maior e menor aptidão para a prática do exercício físico, evitando desta forma a exclusão dos mesmos com menor nível motor. Se estes alunos forem habituados ao insucesso e à frustração, então cada vez será maior o desinteresse da parte deles pelo desporto (Bento & Bento, 2010). Contudo, esta estratégia, por vezes, causou-me dificuldades, uma vez que os alunos com causou-melhor nível motor se sentiam desmotivados. Nestes casos optei por duas soluções: a primeira foi ter uma conversa individual com o aluno, para que ele compreendesse o porquê de o colocar naquela situação e, a segunda foi alternar o mesmo com outro aluno com um bom nível motor. Cabe também ao professor possuir um conjunto de conhecimentos vastos sobre a realidade em que está inserido, nomeadamente cultural, social e económica (Nascimento, 2006). Este é outro aspeto que achei fundamental durante este ano letivo, particularmente no início do mesmo. O facto de conhecer o meio envolvente possibilitou-me, desde logo, ter uma perceção do que iria encontrar. Ou seja, permitiu-me contactar com determinadas características dos meus alunos, designadamente ao nível das regras, costumes, hábitos, entre outros. Deste modo, a minha atuação foi também influenciada por estes motivos, uma vez que a turma era composta por diferentes etnias e, principalmente, porque a escola se situava numa área com um contexto social muito particular.
4.1.1.1. Análise dos Programas de Educação Física
Aquando da minha chegada à escola, tornou-se imprescindível a leitura e análise dos documentos centrais e locais que orientaram a prática pedagógica, identificaram os objetivos e que definiram as metas a alcançar. Dos primeiros, destaco os Programas de Educação Física do 2.º e 3.º ciclo do Ensino Básico, nos quais me baseei durante o ano letivo. Estes exemplares servem de base para os documentos locais, ou seja, documentos que norteiam os professores daquela escola, destacando o Regulamento Interno do Departamento e o Programa Curricular de Educação Física. Através destes documentos, foi
27
possível verificar quais as modalidades lecionadas nos anos anteriores e, ainda, a importância que a EC concede à EF. A EC encara a EF como uma oportunidade de integração de todos os alunos no ensino e nas atividades desportivas, como foi o caso das atividades que foram sendo realizadas durante o ano, nomeadamente os torneios desportivos inter turmas de futsal e o corta-mato escolar.
No entanto, os conteúdos tiveram que ser contextualizados de acordo com as instalações desportivas, recursos humanos, materiais, temporais e alunos, como por exemplo, aconteceu quando lecionei as modalidades de basquetebol e futebol.
Durante o 1.º ano de mestrado, foi inclusive mencionado, nas UC, que muitas vezes os conteúdos programados não se adequam ao contexto escolar. Este ano, através das adaptações que fui obrigado a efetuar, confirmei as ilações.
Neste sentido, passo a enumerar algumas das adaptações que realizei, de acordo com os alunos da minha turma. Segundo o Programa de Educação Física, os alunos do 8.º ano, na modalidade de basquetebol, teriam como base as situações de jogo de 5x5. No entanto, dados os conhecimentos técnico-táticos dos meus alunos, optei por exercitar apenas o 3x3. Graça et al. (2013) defendem que na forma básica de jogo (FBJ) 1 e 21, o aconselhado a abordar nas escolas
é o 3x3, porque permite que os alunos estejam mais tempo em contacto com bola e com mais espaço, possibilitando desta forma ter mais oportunidades para tomar decisões certas e intervir ativamente no jogo. No caso do futebol, o programa determina que o jogo teria como base o 7x7 ou 11x11, contudo, tal não foi possível realizar, por falta de instalações desportivas, recursos temporais e, ainda, pelo facto de os alunos não demonstrarem competências técnicas e táticas para abordar estas formas de jogo.
Ainda assim, volto a salientar que, para que os meus objetivos fossem cumpridos, tive que orientar o processo pedagógico de acordo com as
1 As FBJ 1 e 2 “estabelecem um contexto de jogo de 3 contra 3 em meio campo, jogando com
uma ou duas tabelas, com regras simplificadas e posse de bola protegida” (Graça et al., 2013, p. 168).
28
características dos meus alunos. Porém, de forma a promover este processo de ensino-aprendizagem condizente com a realidade da EC, foi essencial realizar um planeamento.
Seguidamente, abordarei a temática do “planeamento” no qual, procurei esclarecer que modalidades lecionei durante o ano letivo, como elaborei as UD e os planos de aula.
4.1.2. Planeamento
No que concerne ao planeamento, esta é uma tarefa que nos acompanha desde muito cedo. Todas as pessoas já planearam ações, mentalmente, oralmente ou até por escrito. Todavia, independentemente de como é planeado, o seu propósito é alcançar bons resultados.
Quando pronunciamos a palavra “planeamento”, temos que ter consciência que é um objetivo a ser alcançado, daquilo que queremos efetuar no futuro. Bento (2003) reporta que quanto maior for o nível do planeamento e preparação melhor será a qualidade de ensino. Desta forma, o autor menciona que o planeamento deve responder “às indicações programáticas (objectivos, tarefas, conteúdos) considerando as condições locais (pessoais, materiais, temporais), sobretudo da situação na classe ou turma” (p.57).
A tarefa de planear é fundamental para que os professores desenvolvam um conjunto de conhecimentos que vá ao encontro dos seus objetivos. Shulman (1987) determina sete categorias do conhecimento: conhecimento do conteúdo (relacionado com a matéria de ensino e a qual o docente tem que conhecer); conhecimento pedagógico geral (diferentes matérias e situações mas com métodos de ensino semelhantes); conhecimento pedagógico do conteúdo (apresentar a matéria aos alunos com o intuito de conceber aprendizagens seguras e duradouras); conhecimento do currículo (conhecimento dos programas e dos conteúdos para os diversos anos de escolaridade); conhecimento dos contextos educativos (o modo de ensinar está influenciado pelos aspetos culturais, políticos e sociais); conhecimento dos alunos e das suas caraterísticas (refere-se a questões sociais, culturais e psicológicas dos alunos
29
em diferentes faixas etárias) e conhecimento dos objetivos (conhecimento sobre os propósitos e estrutura do sistema educativo).
A este respeito Bento (2003) refere que a conceção e os conteúdos dos programas são o início de todo o projeto de planeamento. O mesmo autor menciona que a planificação é a conexão entre as pretensões inerentes ao sistema de ensino e aos programas das respetivas disciplinas. Rink (1993) destaca que o planeamento é fundamental para que o docente consiga estruturar o conhecimento e as matérias que vai lecionar. Proporciona ainda ao professor a possibilidade de organizar o pensamento e a orientar-se durante a sua intervenção na aula. Por outras palavras, é um guia da ação para o docente. Deste modo, Bento (2003) define que o planeamento encontra-se dividido em três níveis distintos: plano anual, UD e plano de aula.
4.1.2.1. Plano Anual – Nível Macro
O plano anual constitui o primeiro passo do planeamento, sendo caraterizado por ser um plano com poucos detalhes, tendo como propósito mencionar quais são as modalidades que se pretende ensinar, podendo sofrer alterações no decorrer do ano letivo (Bento, 2003). Relativamente à construção deste plano, este foi elaborado de acordo com proposto pelo departamento de EF, PC e pelo NE.
Nesta fase, tive em consideração cinco aspetos. O primeiro diz respeito às modalidades presentes nos programas de EF (central e local). O segundo refere-se ao roulement das instalações desportivas. O terceiro prendeu-se com a realização dos torneios desportivos e do corta-mato escolar (ex: futebol e o atletismo foram lecionados no 1.º período, uma vez que no final do mesmo foi efetuado o torneio inter turmas e o corta-mato). O quarto com as condições climatéricas (ex: orientação foi lecionada no 3.º período de maneira a permitir que as aulas pudessem ser lecionadas num espaço exterior). Por fim, o último aspeto foi a distribuição das modalidades durante o ano letivo de acordo com os jogos desportivos coletivos e modalidades individuais (ex: no 2.º período lecionei
30
andebol e tag rugby, duas modalidades coletivas, e badmínton, uma modalidade individual).
Uma das dificuldades que senti na fase de construção refere-se à distribuição da carga horária para cada matéria de ensino, na medida em que a quantidade de tempo disponível tinha que ser suficiente para que os alunos desenvolvessem as suas capacidades condicionais e coordenativas e, também, para que conseguisse transmitir os conhecimentos (Bento, 2003). Desta forma, na turma titular, a solução encontrada por mim foi lecionar três modalidades desportivas em cada período e onde o número de aulas foi sensivelmente idêntico, à exceção do futebol e do voleibol. O motivo de ter mais aulas para estas duas modalidades deveu-se ao facto de o futebol ser a modalidade predileta dos alunos e, no caso do voleibol, foi-me transmitido pela PC que esta era a modalidade coletiva que os alunos apresentavam mais dificuldades e, como tal, pretendi dar mais tempo de exercitação. Na turma partilhada, o NE definiu que abordaríamos duas modalidades em cada período, já que apenas lecionaríamos uma vez por semana. Para além disso, ficou também decidido que o ano letivo seria dividido em quatro partes iguais.
Os seguintes quadros 1 e 2 apresentam as modalidades lecionadas em cada período, bem como o número de aulas destinadas a cada.
Quadro 1 - Distribuição das modalidades por período na turma titular (8.º ano) 1.º Período
Modalidades Basquetebol Atletismo Futebol
N.º de aulas 12 11 14
2.º Período
Modalidades Andebol Tag Rugby Badmínton
N.º de aulas 12 9 10
3.º Período
Modalidades Voleibol Atletismo Orientação
