O feedback pedagógico

Fishman e Tobey (cit. por Graça & Mesquita, 2006, pp. 213-214) definem o conceito de feedback pedagógico como um “comportamento do professor em reação à resposta motora do aluno ou atleta, tendo por objetivo modificar essa resposta, no sentido da aquisição ou realização de uma habilidade”. De acordo com Corrêa et al. (2006) a conceção de feedback é entendido como toda a informação que um professor transmite a um aluno sobre um movimento efetuado ou então percebida pelo próprio aluno, para ajudar no processo de

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aquisição de habilidades motoras. Os autores descrevem que, quando é fornecido por fontes externas, é denominado de feedback extrínseco e, no caso de ser pelo próprio, é designado de feedback intrínseco.

Graça e Mesquita (2006, p. 215) acrescentam que para que o feedback possa ter um efeito positivo nas aprendizagens deve conter determinadas caraterísticas, nomeadamente: “informação emitida em consequência da observação de um conjunto de acções motoras; referenciado aos propósitos da tarefa, focados durante a sua apresentação (congruência); direccionamento da informação para a especificidade da tarefa e respectivos conteúdos (curto e específico) e focalização de critérios orientados para a qualidade de execução e/ou resultado a obter (conhecimento da performance e/ou do resultado), dependendo de vários factores (nível de desempenho dos praticantes, objectivos das tarefas, especificidades das habilidades técnicas)”. Segundo Rosado e Mesquita (2009) o feedback resulta, assim, na identificação do erro, na reflexão sobre a importância, na identificação das causas, na comparação entre a prestação desejada e a executada e, por último, na prescrição de uma solução (organização do feedback ou uma nova atividade motora). Para os autores, o feedback deve ser emitido pelo professor durante e após a realização de uma tarefa motora por parte do aluno e, foi nesta lógica, que a minha atuação enquanto EE se baseou, para que a performance dos alunos fosse aperfeiçoada. Deste modo, o feedback tem também como objetivo que o aluno reflita sobre a sua atuação mas, para que tal seja possível, o professor tem que ser capaz de identificar o erro. É nesta fase que reside uma das dificuldades do professor, ou seja, conseguir diagnosticar as insuficiências dos alunos (Rosado & Mesquita, 2009). O excerto da reflexão da aula manifesta essa preocupação:

“No que diz respeito à transmissão de feedback, verifiquei que consegui corrigir os alunos no momento correto, querendo isto dizer que, quando observei um erro, corrigi-o de imediato, não ficando com a sensação de que algo estava mal mas não sabia o que era, e isto deve-se (…) a um estudo mais aprofundado sobre a modalidade em

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questão”. (Reflexão da aula 47, unidade didática de tag rubgy, 23-01- 2015).

Outros aspetos importantes destacados por Rosado e Mesquita (2009) são a quantidade, a frequência e a especificidade. Relativamente à primeira, esta deve ser o suficiente para que cada aluno receba uma quantidade apreciável de informação. Quanto à frequência, devemos achar um equilíbrio, isto é, todos os alunos têm o direito de receber informação, mas sem gerar dependência (Graça & Mesquita, 2006). No que concerne à especificidade, os feedback devem conter informação específica para promover as aprendizagens, na medida em que se for meramente apreciativo (positivo ou negativo) não contêm nenhuma informação específica sobre como melhorar. Não chega transmitir ao aluno se foi ou não correto, é necessário arranjar uma solução, o que significa, informar o aluno do que é preciso para melhorar. De modo a sustentar a especificidade e com base na investigação, foi sugerido que o aluno recebesse feedback descritivos (informação técnica do que fez) e feedback prescritivos (o que deve realizar para melhorar).

Em relação aos feedback corretivos não devem ser sempre transmitidos de forma negativa, uma vez que pode gerar no aluno sentimentos de irritação e frustração. Devemos organizá-los de forma positiva, concebendo, assim, um clima favorável para a aprendizagem, todavia a emissão do feedback positivo não deve ser em exagero, correndo o risco de perder o efeito motivador. Relativamente à sua distribuição, os feedback devem abranger a totalidade dos alunos, podendo ser individuais ou em grupo/turma, procurando, simultaneamente, compreender o efeito das correções anteriores (Rosado & Mesquita, 2009).

Ainda neste âmbito, surgiu a emissão das palavras-chave. Landin (1994) e Rosado e Mesquita (2009) citam que, apesar de se limitar a uma ou duas palavras, esta torna-se mais eficaz, mesmo em movimentos mais complexos. Os segundos autores referem ainda que, numa fase inicial da aprendizagem das habilidades motoras, o recurso às palavras-chave é apropriado, uma vez que o aluno precisa de reconhecer e elaborar um conhecimento declarativo, servindo

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de base para construir um conhecimento processual. Graça e Mesquita (2006, p. 213) mencionam que “a sua utilidade reside na capacidade de fazer confluir e articular um conjunto de elementos perceptivos e motores para a execução de uma ação”.

De acordo com Landin (1994), as palavras-chave são utilizadas na comunicação das tarefas, tal como é evidenciado nos seguintes exemplos:

“Passa e vai”. (Reflexão da aula 7 e 8, unidade didática de basquetebol, 14-10-2014).

“Levanta os joelhos”. (Reflexão da aula 75, unidade didática de atletismo, 17-04-2015).

Assim, no decorrer das aulas da turma titular, partilhada e dos treinos do DE, tentei manter presente os aspetos evidenciados pelos autores, aplicando-os sempre que achei necessário, revelando o feedback pedagógico como uma vantagem no processo ensino-aprendizagem. Através da emissão dos feedback, fui observando as melhorias dos alunos. Em determinados momentos, estes mesmos feedback(s), desencadearam um maior interesse nos alunos, uma vez que pretendiam obter melhores resultados. As palavras-chave desempenharam também uma função pertinente, visto que foi a partir delas que os alunos focaram a sua atenção e construíram uma imagem mental que os próprios idealizaram sobre os movimentos.

Ao nível pessoal, enquanto EE, esta foi uma temática que me ajudou a evoluir neste processo de futuro professor de EF. Foi, sem dúvida, uma mais- valia neste trajeto, tendo em conta que me possibilitou melhorar ao longo do ano letivo. Para isso, contei também com a ajuda do NE, da PC e da OF. O facto de receber indicações ou sugestões por parte deles, proporcionou-me aperfeiçoar as minhas capacidades enquanto professor.

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