Avaliação como actividade educativa

ciência da acção para adequar o processo educativo às necessidades das crianças e do grupo e à sua evolução. A avaliação realizada com as crianças é uma actividade educati- va, constituindo também uma base de avaliação para o educador. A sua reflexão, a partir dos efeitos que vai observando, possibilita-lhe estabelecer a progressão das aprendiza- gens a desenvolver com cada criança. Neste sentido, a avaliação é suporte do planea- mento”. Oliveira (2001) reforça esta posição encarando a avaliação como um instrumento de aperfeiçoamento constante do processo educativo e referindo que no contexto da cre- che a avaliação é educativa, dado que se prolonga para além da avaliação das crianças. A verdadeira avaliação educativa implica a reflexão de todos os intervenientes, elementos e agentes presentes nesse processo. À semelhança deste autor, Pinho (1995) realça que enquanto parte integrante do processo educativo se deve articular com os restantes ele- mentos da estrutura curricular e deve ser encarada como outra parte do processo, senão a mais importante. Assim, a avaliação com fins educativos deve ser sistemática (obede- cer a uma programação), contínua (constitui uma etapa do processo) e integral (todos os elementos que intervêm no processo devem ser avaliados).

Na perspectiva de Sousa (1997: 24) avaliar a criança é uma preocupação de todos os educadores. Verificar se está a crescer conforme os valores usuais, se a sua vida afecti- vo-social está a evoluir e se a sua inteligência se está a estruturar adequadamente, devem ser elementos de reflexão por parte do profissional de educação. É importante que a criança se desenvolva de forma equilibrada e que o trabalho curricular contemple esse objectivo. A avaliação do seu desenvolvimento é fundamental para que seja possí- vel adequar as estratégias mais indicadas. Avaliar visa diagnosticar as necessidades desenvolvimentais e a forma como estão a ser satisfeitas, através da implementação do programa. Avaliar o desenvolvimento da criança é a base de toda a organização progra- mática e do estabelecimento de objectivos. “O principal objectivo da avaliação é o diag- nóstico do que não está a correr como previsto, para imediatamente se poder actuar de modo mais acurado”. Torna-se relevante detectar as áreas de desenvolvimento em que a criança sente mais dificuldade para se proceder a reformulações programáticas que per- mitam a sua recuperação. Nesta linha de pensamento Spodek e Saracho (1998) explicam que os professores realizam avaliações das crianças com o objectivo de tomarem quatro tipos de decisão: pedagógicas (planeamento curricular), de orientação (permitir às crian- ças fazer escolhas), administrativas (selecção de materiais, distribuição das crianças, etc.) e de pesquisa (ligadas ao estudo do processo educativo).

O papel da avaliação num sistema de organização programática está ligado às finalida- des e pressupostos teóricos. Cada corrente possuiu as suas perspectivas de encarar o

processo educativo e, por isso, os seus processos de avaliação são igualmente diferen- tes. De acordo com Sousa (1997) podem considerar-se quatro perspectivas pedagógicas que originam procedimentos de organização programática distintos:

1- Perspectiva institucional

Nesta perspectiva o professor dá as suas aulas e no final de cada período lectivo avalia as memorizações que os alunos conseguiram realizar, atribuindo uma nota de uma esca- la classificativa. Os instrumentos de avaliação utilizados são os testes e exames que pro- curam avaliar os conhecimentos. O objectivo primordial é a obtenção de uma classifica- ção final.

2- Perspectiva behaviorista

Na perspectiva behaviorista, de tipo skinneriano, a programática centra-se no processo de ensino – aprendizagem. Este modificará o comportamento, ou seja, antes do ensino a criança terá um comportamento e posteriormente esse comportamento será diferente, sendo o ensino o principal agente da mudança. A avaliação é realizada antes do proces- so e no final de cada etapa programática, com recurso a testes de análise comportamen- tal. Importa verificar se os objectivos definidos foram ou não alcançados.

3- Perspectiva cognitivista

Na organização programática desta perspectiva os objectivos referem-se a aprendiza- gens, conteúdos a aprender, geralmente formulados em termos fundamentais (mínimos, básicos), secundários e acessórios. Avaliar consiste em verificar se os objectivos funda- mentais foram apreendidos e caso tenham sido avalia-se a aquisição dos secundários e dos acessórios. A avaliação procura compreender o funcionamento cognitivo da criança no processo de apreensão. A forma de raciocínio é alvo de particular atenção, uma vez que, revela a natureza das representações e as estratégias cognitivas empregues. Os instrumentos de avaliação utilizados são trabalhos, questões directas, observação da criança com recurso a grelhas e check-lists elaboradas para o efeito.

4- Perspectiva desenvolvimental

Baseada nas teorias do desenvolvimento da personalidade, a organização programática desta perspectiva procura abranger todas as áreas da personalidade (biológica, afectiva, cognitiva, social e motora), considerando o processo educativo como um processo que proporciona o meio mais favorável e mais equilibrado para o desenvolvimento da perso- nalidade. Analisa o desenvolvimento da personalidade da criança nos seus diferentes factores e avalia a evolução do seu desenvolvimento.

Posicionando a organização programática da educação pré-escolar na perspectiva desenvolvimental podem ser considerados dois tipos de avaliação: avaliação inicial e avaliação sistemática. Assim, toda a análise da situação pode considerar-se como uma avaliação inicial, dado que ao analisar-se a situação, está-se já, de facto a proceder a uma avaliação inicial geral. A avaliação sistemática refere-se à avaliação da eficácia da programação das actividades, ou seja, após algum tempo da implementação da progra- mação há necessidade de verificar os seus efeitos. Esta operação deverá repetir-se com frequência para que seja possível comparar relativamente ao perfil obtido na avaliação inicial. Torna-se, então, mais fácil constatar as áreas em que houve evolução significativa e aquelas em que não houve.