Teoria bruneriana do desenvolvimento intelectual

Jerome Bruner considera que a investigação realizada sobre o desenvolvimento intelec- tual da criança aclara que, em cada estádio de desenvolvimento, ela tem uma forma pró- pria de ver o mundo e de o explicar a si própria. O desenvolvimento intelectual da criança não é uma sucessão regular e infalível de acontecimentos, uma vez que, também é influenciado pelo ambiente (Bruner, 1998).

Maria de Lurdes Cró salienta que o autor confere à sua teoria do desenvolvimento cogni- tivo, “ […] que se expressa em diferentes modos de representação do real […]”, uma ver- tente mais social, uma vez que, destaca a influência que o meio e a cultura têm nesse desenvolvimento (Cró, 2001: 16). A autora acentua a vertente sociológica da teoria bru- neriana do desenvolvimento cognitivo referindo uma citação do autor: “[…] sem o papel constitutivo da cultura nós somos monstruosidades não trabalháveis… animais incomple- tos ou inacabados que se acabam ou completam através da cultura […]” (Cró, 2001: 35). Bruner coloca a tónica do desenvolvimento, tal como Piaget, na maturação. Dyson e Genishi (2002: 265) fazem referência a uma citação do autor que destaca “[…] que a aprendizagem na maior parte dos contextos é uma actividade comunitária, uma partilha cultural. Não se trata apenas de a criança dever adquirir conhecimentos, mas de dever adquiri-los numa comunidade formada por aqueles que partilham o seu sentimento de pertencer a uma comunidade”. De acordo com o autor existem quatro concepções alter- nativas do desenvolvimento humano (Bruner, 1996: 82).

1. As crianças enquanto aprendizes por imitação: a aquisição do ‘saber-fazer’. Quando um adulto apresenta à criança uma acção bem sucedida, essa exibição encontra-se baseada na convicção do adulto de que: a) a criança não sabe fazer; b) a criança pode aprender a fazer vendo a demonstração. O acto de realizar implica também que: c) a

criança queira fazer; d) e que possa experimentar fazer. Desta forma, a criança para aprender por imitação tem de identificar os objectivos do adulto e os meios utilizados para os alcançar. Tem também de reconhecer que a apresentação demonstrada permitirá alcançar com êxito o objectivo. Por volta dos dois anos de idade, as crianças tornam-se capazes de imitar o acto em questão. Os adultos reconhecem-lhes a inclinação para a imitação e transformam em desempenhos as suas acções demonstrativas, agindo de maneira a demonstrar com maior vivacidade o que está implicado no fazer correctamente.

Contudo, fornecem exemplos artificiais da acção desejada. Esta modelagem é a base da aprendizagem, permitindo à criança conhecer os métodos especializados do adulto. “O perito procura transmitir uma habilidade, que ele próprio adquiriu através da prática repe- tida, a um aprendiz que, por sua vez, tem de praticar o acto-modelo para ter sucesso”. 2. As crianças que aprendem a partir de uma exposição didáctica. A aquisição do conhe- cimento proposicional. O ensino didáctico assenta na ideia de que devem ser apresenta- dos factos, princípios e regras de acção que são para aprender, recordar e aplicar. Ensi- nar com base nisto é admitir que a criança não sabe e que é ignorante em determinados factos, regras ou princípios transmissíveis através da oralidade.

3. As crianças enquanto pensadoras. O desenvolvimento do intercâmbio intersubjectivo. De acordo com esta concepção, o adulto preocupa-se em perceber o que a criança pen- sa e como atinge aquilo em que acredita. “As crianças, tal como os adultos, são vistas como construindo um modelo do mundo, para as ajudar a construir a sua experiência. Exercer a pedagogia é ajudar a criança a entender melhor, mais consistentemente, menos unilateralmente. A compreensão é fomentada através da discussão e da colabo- ração, encorajando-se a criança a exprimir melhor as suas próprias visões, para conse- guir uma certa conjugação de mentes com outros que podem ter outras concepções” (Bruner, 1996: 85). O autor considera que a criança não é um recipiente vazio puramente ignorante, é pelo contrário, capaz de encontrar sentido e de raciocinar.

4. As crianças enquanto detentoras de conhecimento: a gestão do conhecimento ‘objecti- vo’. Esta perspectiva defende que o ensino deve auxiliar as crianças a captar a distinção entre o conhecimento pessoal, por um lado, e aquilo que é conhecido pela cultura, por outro (Bruner, 1996).

O autor preconiza, segundo Cró (1994), formas de representação como marcos sequen- ciais do desenvolvimento cognitivo. Os tipos de representação podem ser utilizados em todas as idades, a partir do momento em que a criança atingiu determinados requisitos. No entanto, isto apenas se torna possível com o recurso a técnicas que são transmitidas

pelo meio e pela cultura, que permitem o aparecimento dos modos de representação. Assim, o desenvolvimento cognitivo será mais rápido ou mais alargado de acordo com o meio social em que se insere.

Para este autor, bem como para Wallon, uma das principais técnicas para o desenvolvi- mento humano é a linguagem. “ […] é através dela que o indivíduo pode comunicar, codi- ficar a experiência, representar o que está ausente e transformar a realidade segundo regras convencionais. É este poder da linguagem, enquanto amplificadora das capacida- des cognitivas, que faz com que a criança se desenvolva intelectualmente” (Cró, 2006: 144). Bruner considera que a aquisição da linguagem depende das infinitas interacções, pequenas mas contínuas, entre mãe e filho. “Através destas interacções, a criança não só aprende as palavras mas também a razão por que se utiliza a linguagem. […] Devido às transacções mãe-filho, a criança que está a aprender a utilizar a linguagem está tam- bém a aprender as convenções culturais, tão importantes para o processo de socializa- ção” (Sprinthall e Sprinthall, 1993: 239). Brazelton (1989) refere que Bruner descreve a forma como a mãe envolve a criança num processo ‘adultomórfico’, quando confere determinado significado aos sons da criança.

A criança pequena recorre à linguagem como uma ampliação do gesto de apontar, gra- dualmente as palavras passam a ser utilizadas para significar objectos ausentes e mais tarde são manipuladas para ajudar a solucionar problemas mentais. “E é ainda mais tarde que as palavras se tornam o veículo para lidar com as categorias do possível, do condi- cional contrafactual e do vasto domínio mental restante em que as palavras e as elocu- ções não têm qualquer referente directo na experiência imediata” (Bruner, 1999: 32). Para Sousa (1993) a linguagem é em Bruner o instrumento primordial do desenvolvimen- to cognitivo porque assegura a passagem do plano elementar da apropriação perceptiva do mundo aos diferentes planos de representação.

Princípios fundamentais da teoria de Bruner

Sprinthall e Sprinthall (1993: 239) referem que a teoria de Bruner tem quatro princípios primordiais: motivação, estrutura, sequência e reforço. A motivação particulariza as características que predispõem um indivíduo para a aprendizagem. Assim, o autor consi- dera que a base da vontade de aprender é a motivação intrínseca. O melhor exemplo desta motivação é a curiosidade. Bruner refere que nascemos equipados com o impulso da curiosidade e que este é extremamente importante para a sobrevivência das espécies. “Bruner sugere que as crianças são muitas vezes demasiado curiosas; são incapazes de se «fixar» numa actividade. A sua curiosidade leva-as a saltarem de uma actividade para

outra numa sucessão rápida, e esta curiosidade tem, efectivamente, de ser canalizada para um percurso intelectual mais poderoso”. Os autores citados enfatizam que o impulso para adquirir competências é outro equipamento que possuímos quando nascemos. “As crianças interessam-se por aquilo em que são boas e é praticamente impossível levá-las a fazer actividades em que não tenham qualquer grau de competência”. Bruner conside- ra, ainda, a reciprocidade como uma motivação própria das espécies. Esta pressupõe uma necessidade de trabalhar cooperativamente com os outros. Segundo o autor, esta motivação básica deu origem ao desenvolvimento da sociedade.

O primeiro princípio de Bruner reporta-se, então, ao facto de as crianças possuírem uma vontade interior para aprender. O acto de aprendizagem inclui três processos quase simultâneos. O primeiro refere-se à aquisição da nova informação que muitas vezes é oposta ou substituta daquela que a pessoa implícita ou explicitamente adquiriu. É certa- mente um aperfeiçoamento do conhecimento anterior. O segundo aspecto reporta-se à transformação que é o processo de manipular o conhecimento para o adaptar a novas tarefas. A transformação compreende a forma de tratar a informação para que seja pos- sível ir além dela. E, o terceiro aspecto da aprendizagem é a avaliação, permite verificar se a forma de manipular a informação é adequada à tarefa em questão (Bruner, 1998). O segundo princípio, a estrutura, remete para o facto de qualquer assunto, tema, conhe- cimento poder ser organizado para que ao ser transmitido seja compreendido por qual- quer criança. O que significa que só é possível esta compreensão generalizada, das ideias, problemas, conhecimentos, caso estejam apropriadamente estruturados. Bruner menciona que a estrutura de qualquer corpo de conhecimentos pode ser caracterizada de três formas: modo de apresentação, economia e poder. O modo de apresentação repor- ta-se à técnica, ao método, através do qual a informação é transmitida. Assim, uma criança será incapaz de compreender uma mensagem se a forma de apresentação não se ajustar ao seu nível de experiência (Sprinthall e Sprinthall, 1993). O autor considera a existência de três meios para alcançar a compreensão: a representação activa, ou está- dio das respostas motoras que se prolonga até aos três anos; a representação icónica, que se situa entre os 3 e os 9 anos e a representação simbólica, que desenvolve a partir dos 10/11 anos (Cró, 1994).

A representação motora, que corresponde ao período sensório-motor de Piaget, é essen- cial para as crianças pequenas, uma vez que lhes é mais fácil compreender as situações em termos de acções. “Em suma, quando as crianças estão no estádio de pensamento motor, as mensagens melhores, mais compreensivas, são sem palavras” (Sprinthall e

Sprinthall, 1993: 241). Segundo Cró (1994), neste estádio a criança representa o sucedi- do recorrendo a respostas motoras adequadas, consistindo em actividades manipulati- vas, deslocação de objectos, a criança age sobre os objectos e as situações, reage ao meio ambiente através da acção, do andar, do saltar, do correr, etc.

A representação icónica, correspondente ao estádio pré-operatório de Piaget, é mais indicada para utilizar com crianças um pouco mais velhas, permite-lhes aprender a pen- sar a nível icónico quando os objectos são concebidos na ausência da acção. A criança representa o mundo através de imagens. “ […] podem desenhar a imagem de uma colher, sem encenar em termos motores o acto de comer” (Sprinthall e Sprinthall, 1993: 241). A representação simbólica é recomendada para o estádio em que as crianças já conse- guem transmitir a experiência em termos de linguagem. “A representação simbólica per- mite que as crianças comecem a fazer derivações lógicas e a pensar de forma mais compacta” (Sprinthall e Sprinthall, 1993: 241). Cró (1994: 152) refere que Bruner defende que, “[…] mesmo em idades em que a criança não possui verdadeiramente representação simbólica, é possível fazê-la avançar recorrendo à linguagem”.

Bruner considera que a utilização da representação motora, da representação icónica e da representação simbólica deve depender da idade da criança, das suas experiências anteriores e da situação em questão (Sprinthall e Sprinthall, 1993). “O desenvolvimento não supõe, assim, uma sequência de etapas mas um domínio progressivo destas três formas de representação” (Cró, 1994: 220).

Retomando a estrutura do corpo de conhecimentos, mais propriamente a economia de apresentação de um corpo de conhecimentos varia consoante a quantidade de informa- ção que a criança necessita reter para continuar a aprender. Assim, quanto menos infor- mação, menores serão os factos a reter e maior será a economia. Bruner considera ser mais económico resumir a Guerra Civil Americana como uma batalha contra a escravi- dão, do que como uma luta pelo controlo do poder económico federal entre uma região industrial em expansão e uma região assente numa sociedade de classes. Relativamente ao poder de apresentação, para o autor, uma excelente apresentação é uma apresenta- ção simples, facilmente compreendida (Sprinthall e Sprinthall, 1993).

Reportando, novamente, os princípios fundamentais de Bruner, o terceiro refere-se à sequência. Para Sprinthall e Sprinthall (1993) o autor acredita que o desenvolvimento intelectual ocorre com base numa sequência inata, deslocando-se da representação motora para a icónica até à simbólica. Posto isto, o adulto deverá transmitir qualquer ensinamento, inicialmente, recorrendo a mensagens sem palavras. Posteriormente deve-

rá levar a criança a explorar diagramas e diferentes imagens. Por fim a mensagem deve ser comunicada simbolicamente pelo uso de palavras.

De acordo com o quarto princípio, a aprendizagem requer reforço. “Para atingir a mestria de um problema, temos de receber informação retroactiva (feedback) sobre o que esta- mos a fazer. A altura em que o reforço é dado é crucial para o sucesso na aprendizagem […] o reforço deve ser dado de uma forma compreensível […]” (Sprinthall e Sprinthall, 1993: 242).