Diferentes autores tratam da evolução histórica das concepções e práticas avaliativas, uns concordando, outros se contrapondo e os demais se completando em suas teorias, demonstrando determinadas características que se sobressaem em diferentes períodos de desenvolvimento da avaliação da aprendizagem. Para compreendermos o desenvolvimento histórico da avaliação, iremos nos apoiar em autores como Dias Sobrinho (2003), Arredondo e Diago (2009), Rabelo (2009), entre outros, que possibilitarão o entendimento acerca dos usos e significados da avaliação ao longo do tempo.
Com base em Fernandes, Alves e Machado (2008, p. 37), a avaliação é um termo polissêmico que possui diferentes significados, “[...] definições e funções atribuídas às diferentes modalidades de avaliação”. Assim, ela nos proporciona o pensamento a respeito dos significados que os professores a conferem, visto que a prática de uns remete às ações de medir e quantificar o conhecimento para, com base nisso, classificar os níveis de aprendizagem do educando, enquanto outros compreendem a avaliação como prática essencial para a construção da aprendizagem.
A origem etimológica do termo avaliação provém do latim a + valore, que significa atribuir valor e mérito ao objeto de estudo. Nesse sentido, a avaliação é vista como instrumento para a atribuição de valor a determinado processo, com o intuito de aferir a qualidade do seu resultado.
O que se percebe é que em cada momento histórico o conceito de avaliação vai se transformando, adquirindo outros sentidos e propósitos. Nesse sentido, com base nos estudos de Dias Sobrinho (2003, p. 15), constatamos que o campo conceitual da avaliação foi constituído historicamente e transformado por influência dos movimentos e das mudanças sociais. Para esse autor, a avaliação, na atualidade, se relaciona com as necessidades de escolha que o mundo moderno engendrou. De acordo com ele, avaliar consiste em um ato estreitamente ligado à prática de escolher e optar. Todavia, a prática avaliativa é muito antiga, por isso, apresentaremos alguns momentos mais significativos na constituição do campo da avaliação.
Tomando como fundamento os estudos de Dias Sobrinho (2003), no tocante à origem da prática de avaliação em geral, compreendemos que ela data de mais de dois mil anos, visto que, na China, já ocorria a realização de exames de seleção para ingresso nos serviços públicos. Na Grécia Antiga, por outro lado, buscava-se verificar as aptidões morais daqueles que se candidatavam às funções públicas. Essa prática era denominada de docimasia. Tanto em um lugar quanto no outro, eram utilizadas formas avaliativas para a seleção dos candidatos ao serviço público, por meio de testes orais, sem a realização de atividade escrita. Esses procedimentos se constituem nos precursores dos concursos para ingresso no serviço público, como realizados na atualidade.
Apesar de a avaliação ter se desenvolvido em diferentes áreas, Dias Sobrinho (2003) afirma que foi na educação que encontrou seu espaço, não apenas como prática política e pedagógica, mas também como importante campo de estudo. Foi na educação que a avaliação reafirmou a tradição de regulação de políticas, seleção de pessoas e hierarquização de desempenhos, tanto no interior da sala de aula como no domínio mais amplo da administração pública.
Dessa forma, nas universidades medievais e, tempos depois, como prática desenvolvida pelos jesuítas, os exercícios orais eram utilizados como forma de avaliação educacional. O objetivo das universidades da Idade Média era a formação de professores, visto que os concluintes do bacharelado só poderiam lecionar após passarem por um exame.
A avaliação educacional se desenvolveu de forma mais estruturada no século XVIII, nas primeiras escolas modernas. Nesse período, os exames eram utilizados como formas de avaliação, passando a ideia de controle da aprendizagem. Concernente ao desenvolvimento da avaliação educacional, Dias Sobrinho (2003) descreve o período conhecido como pré-Tyler, que compreende as práticas avaliativas desenvolvidas desde o início do século XIX e que se caracteriza pela aplicação de testes de inteligência, de medições psicofísicas, com o intuito de
classificar e selecionar alunos. Arredondo e Diago (2009) mencionam que o termo avaliação passou por transformação histórica desde que foi implantado e divulgado no campo da educação, há apenas um século. De acordo com esses autores, desde Tyler, nos primeiros anos da década de 1930, o termo “avaliação educacional” foi introduzido e consequentemente seu campo de estudo passou a se ampliar.
Nesse contexto, avaliação e medição são considerados conceitos equivalentes e essa concepção se respalda no paradigma positivista, advindo das ciências físico-naturais e centrado nas diferenças individuais. Ainda nesse contexto, a avaliação teve grande influência do campo da Psicologia, sendo bastante disseminado o conceito de psicometria. A avaliação passou a ser desenvolvida gradativamente no âmbito educacional, mediante os avanços da Psicologia, constituindo-se então a cultura dos testes e medidas.
A avaliação era praticada com base em recursos técnicos e científicos, organizada a partir da definição de objetivos com fins de medida, seleção e classificação. As ferramentas avaliativas produzidas a partir desse modelo são descritas por Bonniol e Vial (2001, p. 49) como “[...] aparelho de medição, de quantificação, de distribuição em uma escola graduada”.
Esse período é caracterizado no texto de Garanto (1989 apud ARREDONDO; DIAGO, 2009) como a primeira fase pela qual passou a evolução da avaliação da aprendizagem. O autor mencionado estabelece fases para essa evolução, apontando suas principais características, que tomaremos como embasamento para definir as mudanças históricas da avaliação educacional para Garanto (1989 apud ARREDONDO; DIAGO, 2009). Esse primeiro momento da avaliação, cuja ideia centra-se na concepção de medida, que se torna sua característica predominante entre o final do século XIX e o início do século XX, pela influência da Psicologia Comportamental, tem como foco a definição das diferenças individuais entre pessoas, para a qual eram utilizados testes individuais e coletivos, tendo pouca relação com os programas desenvolvidos nas escolas.
O segundo momento da avaliação é mencionado em Garanto (1989 apud ARREDONDO; DIAGO, 2009) como nível de congruência que passa a existir entre os objetivos educacionais e seu grau de consecução. Essa forma de idealizar a avaliação ocorreu nas décadas de 1930 e 1940, a partir das propostas de Ralph Tyler6 (1976), que compreendia que a educação deveria ser concebida como um processo sistemático, com intenções de promover mudanças na conduta dos alunos através da instrução. Ainda segundo o autor, nessa
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Ralph Tyler – conhecido como pai da avaliação educativa. O termo avaliação se popularizou através dos seus trabalhos, mais ou menos na década de 1930. Legou-nos uma nova concepção de aprendizagem, que influenciou a proposta de avaliação no sistema escolar (RABELO, 2009, p. 69).
época, relacionada com o desenvolvimento tecnológico do currículo, a avaliação foi considerada como mecanismo que permitia comprovar o grau de consecução dos objetivos propostos.
A avaliação nesse momento é fundamentada nos princípios do paradigma racionalista científico que caracterizava a pedagogia por objetivos. Desse modo, na visão de Tyler (1976), ela tinha o papel de averiguar se os objetivos educacionais traçados estavam sendo alcançados pelo currículo e pela prática pedagógica.
Ralph Tyler difundiu a expressão avaliação educacional, sendo considerado o fundador da avaliação de currículo e pai da avaliação educativa, trazendo importantes contribuições para esse campo. Nesse contexto, os alunos eram avaliados através de procedimentos convencionais de testes, provas e exames, para medir seus rendimentos sem preocupação com o processo de ensino-aprendizagem.
Tyler definiu os objetivos educacionais dos estudantes em termos de comportamento. Nessa perspectiva, a avaliação deveria determinar, de modo experimental, se, no final de um determinado processo de ensino, os alunos eram capazes de demonstrar resultados perante os objetivos previstos, individualmente. Ou seja, nessa visão, a avaliação era concebida como instrumento para a regulação do conhecimento e das formas de como obtê-lo, de controle de cumprimentos, de aplicação de sanções ou prêmios mediante determinados resultados obtidos. O termo avaliação educacional, segundo Rabelo (2009), se popularizou mediante os trabalhos de Ralph Tyler, cujas concepções de avaliação continuam influenciando as propostas da atualidade.
No terceiro momento da avaliação, descrito em Garanto (1989 apud ARREDONDO; DIAGO, 2009), é considerada a totalidade do âmbito educacional. Essa concepção da avaliação foi desenvolvida nos Estados Unidos, nas décadas de 1960 e 1970, e se concretizou mediante um movimento de “responsabilidade escolar”, gerado em função do progressivo descontentamento no país em relação à escola pública, mesmo em meio à grande quantidade de recursos econômicos direcionados a ela. Nessa perspectiva, não apenas o rendimento dos alunos deveria ser avaliado, como também todos os fatores integrantes do programa educacional, tais como: professor, recursos, conteúdos, atividades, organização, métodos e programas.
No quarto momento, ocorrem novos enfoques ou tendências na avaliação. Essas tendências se desenvolvem na década de 1970, configurando-se como características de avaliação orientada aos alunos e à tomada de decisões mediante o programa ou o método.
Nessa tendência, a avaliação é entendida como percepção da mudança desenvolvida no aluno, como resultado de uma ação prévia de objetivos educacionais.
Ainda segundo Garanto (1989 apud ARREDONDO; DIAGO, 2009), o quinto momento da avaliação educacional é caracterizado pela proliferação de modelos. Os anos de 1970 e os subsequentes foram marcados pela proliferação de modelos avaliativos, associados aos diferentes paradigmas de avaliação, de base quantitativa (paradigma quantitativo) e qualitativa (paradigma qualitativo).
Dias Sobrinho (2003) agrupa esses modelos em duas grandes correntes: a primeira, de base qualitativa, consiste no paradigma naturalista, democrático e formativo e, na segunda, de ênfase quantitativa, destaca-se a concepção empírico-racionalista. O primeiro paradigma é defendido pelos autores, que designam esse tipo de avaliação como crítica, formativa, de decisão, responsiva, democrática, pluralista, iluminativa, entre outras denominações. A intenção é propiciar que, para além das aprendizagens técnicas e dos conteúdos cobrados nos exames, a escola também assuma o papel de formar o educando para o exercício da cidadania e para a vivência democrática. As avaliações pautadas na concepção empírico-racionalista enfatizam a realização de exames com vistas ao controle, à busca da eficiência, ao incentivo à competitividade e a proporcionar a comparabilidade de resultados com fins de classificação. Esse último paradigma é o que tem fundamentado, em grande medida, as avaliações dos sistemas educacionais disseminadas mundialmente, principalmente, após 1980. As políticas educacionais e, particularmente, o campo da avaliação da aprendizagem foram influenciados pelas reformas de Estado de inspiração neoliberal e pelas mudanças implementadas pela regulação gerencial da educação, iniciada em países como os EUA e a Inglaterra. Uma vez que o Estado se tornou Mínimo, a regulação educacional passou a articular a descentralização de poderes e de encargos com o controle das instâncias descentralizadas, por meio da avaliação dos desempenhos educacionais.
Nesse período, a avaliação de desempenho constituiu-se em um meio de responsabilização dos profissionais da educação, considerando os resultados obtidos. A partir de então, cresce a vinculação da educação aos interesses econômicos dos países (DIAS SOBRINHO, 2002). Nesse contexto, veicula-se a proposta de que a educação deve atender às exigências do mercado, às necessidades de formação do trabalhador flexível que atua no comércio e na indústria, crescendo, inclusive, a demanda para que as instituições públicas de ensino adotassem modelos de gestão comuns às empresas ou às organizações competitivas. A avaliação torna-se uma prática não somente no interior das escolas, mas também em todo o sistema educacional, sendo os resultados obtidos pelas unidades escolares amplamente
divulgados como meios de induzir as instituições a competirem entre si por resultados e recursos.
O sexto momento, em meados da década de 1990, possibilitou um grande impulso na prática de uma avaliação globalizada, formativa e integradora, havendo uma percepção acerca de uma avaliação diferenciada. É importante destacar que as características de uma determinada fase não se encerram para que a seguinte comece, mas as diferentes concepções de avaliação coexistem entre si. De qualquer forma, para melhor enfatizar as características predominantes na evolução do conceito de avaliação da aprendizagem, descrito em Garanto (1989 apud ARREDONDO; DIAGO, 2009) no período de 1920 a 1990, apresentamos o seguinte quadro:
Períodos Avaliação entendida como
1 Até os anos 1920 Medida
2 Anos 1930-40 Grau de consecução de objetivos
3 Até finais de 1960 Totalidade do sistema educacional
4 Década de 1970 Avaliação da mudança ocorrida na aprendizagem do aluno/proliferação de modelos
5 Década de 1980 Quantitativa/qualitativa
6 Década de 1990 Formativa/diferenciada/integradora Quadro 1 – Evolução do conceito de avaliação (1920-1990)
Fonte: Elaborado pela autora com base em Garanto (1989 apud ARREDONDO; DIAGO, 2009).
A partir do processo evolutivo da avaliação da aprendizagem, percebemos que, originalmente, a compreensão que se tinha de avaliação da aprendizagem era como prática de medir o conhecimento do aluno. Com o passar do tempo, favoreceu-se uma mudança na visão quanto à direção da avaliação formativa, que propõe uma prática integradora, possibilitando condições de aprendizagem com base em uma prática avaliativa reflexiva. De acordo com os autores consultados, constata-se que as transformações sociais influenciam as práticas avaliativas.
Por fim, no que se refere ao conceito de avaliação citado em Garanto (1989 apud ARREDONDO; DIAGO, 2009), é compreendido por esses autores que não é único, mas poderia ser considerado como o somatório de muitos e diferentes fatores que pretendem configurar um elemento ou conceito comum. É possível encontrar diferentes definições acerca do conceito de avaliação, assim, de todas elas, podemos tirar elementos para chegar a uma
definição completa e operativa. Para tanto, prosseguiremos tratando, dessa vez, das diferentes formas, modalidades, funções e tipos que a avaliação desempenha no processo avaliativo.