Avaliação da Assertividade

Considerando que a assertividade implica as dimensões comportamental, afectiva e cognitiva do funcionamento psicológico, é importante que a sua avaliação considere todas estas componentes, bem como o quanto estão a ser funcionais na vida do sujeito. Assim, uma avaliação completa do desempenho social de determinado sujeito implica conhecer e caracterizar a forma como processa a situação ou iniciativa do interlocutor como antecedente do seu comportamento, o comportamento assertivo verbal e não verbal praticado e que sentimentos ou pensamentos o acompanham, e as consequências obtidas com o comportamento, que o podem motivar ou inibir (Castanyer, 2005; Z. Del Prette & Del Prette, 1999; Duckworth & Mercer, 2006). A realização de uma entrevista poderá permitir recolher alguma desta informação, bem como a história do problema do sujeito, os seus recursos e competências de auto-gestão, a qualidade das suas relações, os contextos sociais onde tipicamente surgem as dificuldades, os reforços e aspectos motivacionais implicados no seu comportamento e na possibilidade de

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mudança (Z. Del Prette & Del Prette, 1999; Duckworth & Mercer, 2006; Rakus, 1991; Spence, 2003). Para que esta informação seja recolhida de forma colaborativa ao longo das sessões de avaliação e fora delas, é necessário que seja estabelecida uma boa relação terapêutica, baseada na confiança, reflexão, atenção e questionamento empático (Rakus, 1991).

Existem alguns formulários de entrevista semi-estruturados que podem ajudar o avaliador a dirigir-se e abarcar toda a informação pertinente. Exemplos são o Galassi Assertion Self-

Assessment Table e o Social Adjustment Inventory for Children and Adolescents (SAICA). O Galassi Assertion Self-Assessment Table (Galassi & Galassi, 1977) constitui-se numa matriz que

pretende avaliar em adultos 10 tipos de comportamento assertivo (por exemplo, dar e receber elogios, fazer e recusar pedidos, iniciar e manter conversas, defender os próprios direitos, expressar emoções e opiniões pessoais positivas e negativas) relativamente a 9 categorias de pessoas com quem o sujeito se relacione (por exemplo, amigos do mesmo sexo ou sexo oposto, esposo/a, pais, crianças, figuras de autoridade, colegas, estranhos). Ao sujeito é pedido para caracterizar um total de 90 células de resposta, primeiro relativamente à frequência com que praticam o comportamento mencionado face à pessoa considerada e em seguida ao quanto se sentem ansiosos ao desempenhá-lo. Já o SAICA (John, Gammon, Prusoff, & Warner, 1987), embora não específico relativamente à assertividade, avalia o funcionamento de crianças e adolescentes dos 8 aos 18 anos, auto-relatado e descrito pelos pais em vários contextos sociais, nomeadamente a escola, tempos livros, com pares, irmãos ou pais. Junto a esta população mais jovem e em contexto de entrevista, algumas perguntas poderão ser igualmente pertinentes face a dificuldades sociais: Quantos amigos tens? Quem são? Há quanto tempo? Quanto estão juntos? O que costumam fazer nesse tempo? Como é a tua relação com adultos (pais, professores…)? Que tipo de actividades extra-curriculares praticas? Sentes-te ansioso em algumas situações sociais? Se pudesses, evitá-las-ias? (Spence, 2003).

A entrevista poderá ser, igualmente, um meio de observação do desempenho do sujeito, que poderá ser importante para compreender a adequabilidade do seu comportamento social verbal e não verbal. Esta observação em ensaio comportamental, no próprio contexto de avaliação, acaba por ser a forma primordial de observação, por todas as contingências que tornam difícil ou impraticável a observação em contexto naturalista (Rakus, 1991). O avaliador poderá solicitar ao sujeito que desempenhe o seu próprio papel numa situação social que considere crítica ou preocupante, de forma natural e o mais próxima possível da situação real, e proceder à sua observação (Z. Del Prette & Del Prette, 1999; Duckworth & Mercer, 2006). Uma ferramenta útil a efectivar este tipo de avaliação por observação é o Behavioral Assertiveness

Test for Children (Bornstein, Bellack, & Hersen, 1977), que na sua versão alargada desenvolvida

por Michelson, Dilorenzo, Calpin e Ollendick (1982) inclui exemplos de situações referentes a aceitar e dar elogios, aceitar ajuda, e assertividade negativa (i.e. pedir mudança de comportamento), que a criança deverá desempenhar. Inclui, igualmente, uma folha de cotação, relativamente ao comportamento verbal (por exemplo, dá elogios, mostra apreço, pede novos

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comportamentos) e não verbal (por exemplo, contacto ocular, tom de voz) esperado como parte de uma conduta assertiva. Estas situações foram construídas para crianças dos 8 aos 13 anos, não sendo, portanto, adequada a adolescentes, cujas experiências sociais mudam drasticamente.

Além disto, o avaliador pode pedir ao sujeito para registar os seus comportamentos em contexto real, bem como os pensamentos e sentimentos que surgem associados ao seu próprio comportamento e à situação social problemática em si (Z. Del Prette & Del Prette, 1999). Em alternativa o avaliador pode recorrer à observação e registo do comportamento do indivíduo realizado pelos seus parceiros de interacção. Tal implica que estes observadores estejam disponíveis e sejam treinados para registar uma descrição objectiva e imparcial dos comportamentos do sujeito e das consequências sociais que lhes surgem associadas (Z. Del Prette & Del Prette, 1999). Este método permite a recolha de informação sobre a funcionalidade do desempenho social do sujeito, bem como das situações sociais específicas em que as dificuldades do sujeito são manifestas (Castanyer, 2005; Spence, 2003). Sendo a assertividade definida pela capacidade de obter reforço social em situações de risco, o quanto o sujeito o consegue fazer considerando as exigências contextuais com que subjectivamente se confronta será indicador do seu nível assertivo (Alberti & Emmons, 1990).

Todos estes meios de avaliação têm, no entanto, sérias limitações, pois a observação e registo auto-imposto pelo sujeito pode induzir a alterações mais ou menos voluntárias no próprio padrão de comportamento social real, além de ser focada apenas numa pequena amostra desse comportamento. Também, os enviesamentos cognitivos do sujeito podem contaminar os seus registos (Z. Del Prette & Del Prette, 1999). Por outro lado, apesar de serem igualmente uma medida subjectiva, os inventários de auto-resposta são instrumentos amplamente utilizados para avaliação de competências assertivas por: serem fácil e rapidamente administrados, permitirem recolher informação acerca das várias vertentes do funcionamento psicológico aplicadas a vários contextos sociais, e evitarem o enviesamento no registo do observador/ avaliador (Z. Del Prette & Del Prette, 1999; Foster & Bussman, 2008; Matson & Wilkins, 2009).

Matson e Wilkins (2009), numa revisão exaustiva de instrumentos de avaliação de competências sociais na infância, atestam o reduzido número de instrumentos de avaliação disponíveis para competências sociais e especificamente assertividade, na adolescência. Apenas duas são referidas como abrangendo o leque da adolescência e incluir a adolescência tardia: a

Assertiveness Scale for Adolescents e a Assertiveness Scale for Children and Adolescents. A

primeira avalia a probabilidade de ocorrência de situações interpessoais assertivas, enquanto a segunda avalia de forma distintiva o comportamento assertivo, agressivo e passivo. De que tenhamos conhecimento nenhuma tem adaptação para língua portuguesa. O mesmo autor refere ainda vários instrumentos que incluem uma subescala referente a assertividade (por exemplo a

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sujeitos dos 4 aos 18 anos, nomeadamente competências de assertividade inapropriada, impulsividade, superconfiança ou isolamento).

De facto, a maioria dos instrumentos de avaliação de assertividade foi desenvolvida para avaliar a população adulta. No que se refere à dimensão de comportamento assertivo, poderemos referir, a título de exemplo, o Assertiveness Self-Report Inventory (Herzberger, et al., 1984), a Assertiveness Battery (Lorr & More, 1981), a Wolpe-Lazarus Assertiveness Scale (Wolpe & Lazarus, 1966), ou a Escala de Assertividade de Rathus (Rathus, 1973). Esta última é uma das mais trabalhadas a nível internacional e uma das únicas com análise psicométrica adequada (Rakus, 1991), tratando-se de uma medida de comportamento assertivo, definido como a expressão adequada de sentimentos, afectos e comportamentos em situações interpessoais relativas à defesa dos próprios direitos. Apesar de amplamente difundida, o seu próprio autor chama a atenção para as limitações de validade de constructo deste instrumento, uma vez que falha em diferenciar comportamento assertivo de agressivo (Rathus, 1984). Este instrumento foi adaptado para língua portuguesa (Detry & Castro, 1990, 1996), tendo posteriormente sido sujeito a análise factorial, que levou à definição de dois factores: assertividade e não assertividade (Carochinho, 2002). Não temos conhecimento da sua aplicação em adolescentes tardios, apesar de ter sido adaptada para adolescentes precoces a nível internacional (Delgreco, Breitbach, & McCarthy, 1981).

Outros instrumentos foram construídos para avaliar tanto o desconforto ou tensão ao ser assertivo como a frequência de comportamento assertivo praticado. Exemplos são o Assertion

Inventory (Gambrill & Richey, 1975), e a Scale for Interpersonal Behaviour (Arrindell, Groot, &

Walburg, 1984). A Scale for Intepersonal Behaviour (Arrindell, et al., 1984) tem sido aplicado em populações diversas, como adolescentes (Sarkova et al., 2005), estudantes com mais de 16 anos, membros da comunidade, sujeitos em treino de competências, pacientes psiquiátricos, (Arrindell, Sanderman, Hageman, et al., 1990; Arrindell & van der Ende, 1985; Arrindell et al., 1999), nomeadamente fóbicos sociais (Arrindell, et al., 1988). Foi também alvo de adaptação em diferentes países, nomeadamente EUA (Arrindell et al., 2005; Arrindell et al., 2001; Arrindell, et al., 1999), Itália (Arrindell, Bartolini, & Sanavio, 1990), Turquia (Eskin, 1993a), Suécia (Eskin, 1993b), França (Bouvard et al., 1999) e Portugal (Vagos & Pereira, 2010a). Estes trabalhos de adaptação têm sempre conferido à SIB índices adequados de consistência interna, fidelidade teste-resteste, validade de constructo convergente e discriminante e constituição em quatro factores coincidentes, relativos a quatro domínios sociais de competência assertiva: assertividade negativa, expressão e gestão de limitações pessoais, assertividade de iniciativa, e assertividade positiva (indo de encontro à definição descrita no ponto 2.3.2 do presente capítulo). Este instrumento é constituído por 50 itens, analisados em duas escalas de resposta, uma para desconforto ou tensão ao ser assertivo e outra para frequência da prática de comportamento assertivo. Por se tratar de um instrumento longo, o que dificulta a sua aplicação como parte integrada de um protocolo de avaliação, foi proposta uma versão reduzida desta

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escala, composta por 25 itens, que provou avaliar os mesmos constructos (Arrindell, Sanavio, & Sica, 2002).

Relativamente à dimensão cognitiva de assertividade, podemos referir como instrumentos de medida a Cognitive Scale of Assertiveness (Golden, 1981), o Assertive Self-

Statment Test (ASST; Schwartz & Gottman, 1976) e o Subjective Probability of Consequences Inventory (SPCI; Fiedler & Beach, 1978). Todos se focam sobre o substracto cognitivo inerente à

assertividade negativa, ou seja, a recusa de pedidos não razoáveis, sendo portanto limitativos face à “extremely complex but crucial area of cognition within the context of assertion” (Golden, 1981, p. 260). Não temos conhecimento da sua aplicação com adolescentes.

Será a partir da definição de que tipo de situações são difíceis de gerir, que tipo de reacções comportamentais e emocionais são suscitadas e que estrutura cognitiva poderá inibir o desempenho óptimo, que se poderá definir o tipo de respostas assertivas a ensinar, e praticar e julgar da pertinência de estratégias de gestão emocional e cognitiva (Rakus, 1991). Esta recolha de informação abrangente pretende, portanto, saber qual as dificuldades específicas do sujeito, para permitir planear e individualizar a intervenção tendo em conta as suas necessidades particulares (Castanyer, 2005; Z. Del Prette & Del Prette, 1999)