Treino Assertivo

O treino assertivo foi inicialmente comportamental, focado no ensino e reforço de competências de defesa dos próprios direitos. Com a actualização desta área de estudos, o treino assertivo tem sido visto como um co-adjuvante na intervenção junto a variados problemas comportamentais e emocionais, e não como uma forma de intervenção independente (Spence, 2003). Por isso mesmo, são raros os programas de treino assertivo padronizados ou baseados em manuais, principalmente no que se refere a crianças e adolescentes tímidos ou isolados socialmente (Foster & Bussman, 2008; Greco & Morris, 2001).

2.6.1 Técnicas e objectivos de intervenção.

A diversidade de causas e efeitos da prática de aptidões sociais implica uma intervenção multifacetada, que assim possa responder a esta diversidade, bem como às exigências particulares do tipo de défice assertivo alvo de intervenção (Alden & Safran, 1978; Bruch, 1981; Z. Del Prette & Del Prette, 1999; Duckworth & Mercer, 2006; Eceiza, et al., 2008). Face ao défice de aquisição, a ênfase deverá ser na instrução e treino comportamental, enquanto face ao défice de desempenho, a ênfase será colocado na redução dos factores inibitórios do

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comportamento (Spence, 2003). O sucesso da intervenção passará, portanto, pela selecção de competências a ensinar e/ou treinar que sejam pertinentes ao sucesso social do sujeito alvo, a curto e longo prazo, dependendo das suas características e dificuldades individuais (Foster & Bussman, 2008).

Ainda assim, consideramos que nunca ter aprendido ou praticado competências sociais assertivas terá resultado em consequências sociais negativas, o que poderá ter levado à criação de expectativas negativas acerca das interacções sociais e da própria eficácia face a elas. Assim, concordamos com Alberti e Emmons (1990) e Lin e colaboradores (2004) que consideram que um programa de treino assertivo deve ser desenhado para melhorar tanto crenças como comportamentos assertivos. Assim poderá ajudar os participantes a desenvolverem auto- confiança e capacidade de auto-expressão, de forma respeitosa e mútua e, a longo prazo, a satisfazer as próprias necessidades sociais, a valorizarem a consideração das próprias opiniões e a optimizarem a manutenção das relações (Duckworth & Mercer, 2006). Assim, o foco do treino assertivo deverá ser cognitivo-comportamental.

A primeira fase de uma intervenção cognitivo-comportamental, também para promoção de competências assertivas, passa pela psico-educação. É importante trabalhar as expectativas do cliente, para garantir que o treino assertivo responderá às suas necessidades. O sujeito deve receber instrução acerca do que se entende por assertividade (Ruben & Ruben, 1989), bem como da diferenciação entre assertividade, passividade e agressividade, e, ainda, informação simbólica acerca das regras inerentes ao comportamento assertivo (Duckworth & Mercer, 2006). Entre estes conta-se a explicação que assertividade não é uma forma de “ganhar uma discussão” ou “levar os outros a concordar”, mas sim de se reconhecer e expressar da forma mais adequada, considerando as exigências sociais e desenvolvimentais com que o sujeito se confronta no seu dia-a-dia. Isto é especialmente importante face a sujeitos com ansiedade, uma vez que a aprendizagem assertiva pode levar estes sujeitos a sentirem-se explorados por outros, resistir de forma agressiva aos outros, ou generalizar a resposta assertiva a situações onde ela não será adequada (Ruben & Ruben, 1989). É necessário, portanto, incentivar um uso responsável da assertividade (Thompson, Bundy, & Broncheau, 1995; Thompson, Bundy, & Wolfe, 1996; K. L. Wise & Broncheau, 1992).

No que se refere a técnicas de intervenção terapêutica, poderemos referir-nos a técnicas comportamentais, por um lado, e a técnicas cognitivas, por outro. Relativamente a técnicas comportamentais, são de referir a instrução, a modelagem, o ensaio comportamental (role-play) com feedback correctivo, o reforço positivo, a dessensibilização sistemática com relaxamento e a definição de tarefas de casa (Z. Del Prette & Del Prette, 1999; Duckworth & Mercer, 2006; Rakus, 1991).

A instrução passa por ensinar ao sujeito o conteúdo verbal e não verbal inerente a uma determinada resposta assertiva, em determinado cenário social, especificando as linhas

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orientadoras sociais implicadas em determinado comportamento, que devem ser passadas como suficientemente flexíveis para não activar uma resposta demasiado rígida. Tendo obtido conhecimento simbólico sobre o que caracteriza uma resposta assertiva, o sujeito é levado a observar outro sujeito (modelo) a desempenhar o comportamento alvo (ao vivo, num filme, ou noutra modalidade), para que o possa imitar e assim modelar o seu próprio comportamento. O sujeito pode também ser guiado na prática de modelagem coberta, imaginando o desempenho social adequado praticado por si mesmo ou por alguém que ele considere socialmente hábil (Z. Del Prette & Del Prette, 1999; Duckworth & Mercer, 2006; Rakus, 1991).

Em seguida, será importante que pratique este novo comportamento aprendido em ensaios comportamentais pertinentes à sua vida quotidiana e que a interacção seja gradualmente mais exigente, obrigando, consequentemente, ao desenvolvimento e aperfeiçoamento das competências do sujeito. Esta técnica implica clarificar que comportamento corresponde às exigências da situação social, e a sua prática com feedback correctivo positivo. Após e durante o desempenho, é importante que todos os intervenientes e o próprio sujeito alvo do ensaio comportamental dêem indicações sobre como o desempenho praticado pode ser optimizado e reforcem o esforço e sucesso que o sujeito conseguiu alcançar, focando-se sempre numa avaliação valorativa e construtiva do desempenho do sujeito. O reforço positivo é usualmente mais útil, podendo consistir de elogios verbais, fichas ou pequenos presentes, contingentes e contínuos ao comportamento desejado. Com a prática continuada, os reforços devem passar a ser intermitentes e auto-regulados, o que é mais próximo da vivência social quotidiana (Z. Del Prette & Del Prette, 1999; Duckworth & Mercer, 2006; Rakus, 1991).

Para optimizar a probabilidade de sucesso desta prática gradual, poderá ser importante o treino de relaxamento, nomeadamente, relaxamento muscular, já que muitos sujeitos com défice de competências sociais experimentam alto nível de ansiedade em situações interpessoais. O relaxamento deverá ser aplicado como resposta incompatível à ansiedade, à medida que o sujeito progride na exposição a situações sociais que considera difíceis (dessensibilização sistemática com inibição recíproca). Após o sucesso em contexto protegido, são definidas tarefas de casa, que consistem no desempenho gradualmente mais exigente, programado e registado dos novos comportamentos em contextos reais, de forma a generalizar e aperfeiçoar a prática do sujeito (Z. Del Prette & Del Prette, 1999; Duckworth & Mercer, 2006; Rakus, 1991).

A utilização de técnicas cognitivas face a uma competência essencialmente definida pela sua componente comportamental observada fundamenta-se no pressuposto de que a presença e influência de pensamentos negativos relativos à própria (in)competência e à dificuldade da situação prejudica o desempenho social do sujeito (Z. Del Prette & Del Prette, 1999), confirmada pelo facto de treinos puramente comportamentais falharem em demonstrar manutenção e generalização de mudanças comportamentais (Derry & Stone, 1979). Assim, importa ajudar o

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sujeito a reconhecer e gerir o próprio fluxo de pensamento para que seja útil ao seu desempenho social eficaz.

Face à presença de pensamentos negativos, irracionais ou irrealistas, o objectivo será identificá-los pela prática de auto-registo e substituí-los por pensamentos mais racionais, em função das evidências da situação e dos próprios objectivos, utilizando a técnica de reestruturação cognitiva. Este novos pensamentos alternativos racionais deverão ser praticados, primeiro antes ou depois da situação e depois activados na situação em si, formando-se num auto-diálogo de coping (Castanyer, 2005; Z. Del Prette & Del Prette, 1999; Rakus, 1991). As novas concepções construídas acerca de si mesmo, do outro e da realidade social devem ser realistas e baseadas na auto e hetero-aceitação, encarando a possibilidade de falha e frustração, sem que isso ponha em causa o valor e competências da pessoa de uma forma generalizada (Ruben & Ruben, 1989). Além da refutação dos pensamentos automáticos ou crenças centrais, poderá ser mais útil em determinados momentos treinar a paragem do pensamento, que consiste na identificação de pensamentos disfuncionais e que interferem no desempenho interpessoal e ir ganhando controlo sobre a sua continuidade ou interrupção (Z. Del Prette & Del Prette, 1999).

O treino em resolução de problemas sociais será igualmente útil, na medida em que permite focalizar o pensamento do sujeito e dirigi-lo para a análise e resposta adequada à situação, neste caso social. Assim, é importante definir claramente o problema (qual o seu grau de interferência, em que interfere, há quanto tempo, o que já se tentou fazer a respeito, o que significaria a resolução do problema, qual é o objectivo a atingir com a resolução do problema), explorar e avaliar os custos e benefícios de várias alternativas de resposta ao problema, tomar uma decisão em relação ao curso de acção mais socialmente eficaz e praticá-lo, e, por fim, avaliar o sucesso desta prática e reformular se necessário (Z. Del Prette & Del Prette, 1999).

No caso do treino assertivo é recomendada a aplicação destas técnicas em formato de grupo. Pelo primado de relações horizontais, ou seja, relações entre iguais, em contexto de intervenção em grupo, os princípios interpessoais de igualdade, valorização de si próprio e do outro que caracterizam a dimensão cognitiva são não apenas ensinados e reestruturados, mas também vividos nas relações estabelecidas (Z. Del Prette & Del Prette, 1999; Lin, et al., 2004; Rakus, 1991) e, consequentemente, facilmente integrados na história de aprendizagem e estruturas cognitivas dos sujeitos. Identicamente, são acrescidas as oportunidades de comparação social, modelagem e apoio mútuo. É aconselhável que, para ser criada esta dinâmica e consciência de grupo, o número de membros seja fixo e fechado, desde o inicio ao término do treino assertivo (Z. Del Prette & Del Prette, 1999), e que as dificuldades e problemas apresentados tenham alguma semelhança. Estes grupos devem reunir entre 8 a 16 horas, em sessões sempre teórico-práticas (Rakus, 1991).

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