Avaliação da motivação

A motivação é de difícil avaliação por ser um fenómeno multidimensional e também por não existir um consenso teórico que possa defini-lo (Oliveira, Boruchovitch, Santos, 2010). A sua avaliação em contextos académicos depende dos objetivos que se pretendam alcançar, das questões a que se pretenda responder, dos sujeitos da investigação, da metodologia e marco teórico escolhidos. Pintrich e Schunk (1996) expuseram de forma sucinta os diversos procedimentos utilizados para a avaliação da motivação, tendo destacado a observação e registo de comportamentos, e de relatos de observações feitos por outros sujeitos. Este método permitiria inferir os processos motivacionais subjacentes, estando, porém, sujeito a distorções (Stipek, 1998). Como alternativa, amplamente utilizados, surgem os autorrelatos do próprio aluno (Guimarães, Bzuneck, & Boruchovitch, 2010). Este método é vantajoso uma vez que permite caracterizar os eventos internos e o ambiente através dos próprios sujeitos em estudo (Fraser, 1998), implicando uma introspeção acurada e a acessibilidade dos constructos motivacionais pelo próprio indivíduo (Murphy & Alexander, 2000; Pintrich, 2000), nomeadamente objetivos ou metas, crenças atribuicionais, crenças de eficácia e percepções do ambiente psicológico de uma classe (Guimarães et al., 2010). Estes dados empíricos carecem de completação através de uma argumentação reflexiva, que inclui o recurso a referenciais teóricos, e a comparação com resultados anteriores (Guimarães et al., 2010). Das várias técnicas de autorrelato, opta-se preferencialmente pela aplicação de questionários estruturados (Meece, Wigfield, & Eccles, 1990). Estes questionários são constituídos por itens que se

traduzem em estímulos elaborados para ativação das representações cognitivas ou estruturas do conhecimento armazenado, sendo que o participante responde a cada item assinalando a resposta que julga verdadeira, com a qual concorda, ou a frequência com que ocorre um comportamento (Guimarães, Bzuneck, & Boruchovitch, 2010). No desenvolvimento de instrumentos de identificação e medida dos estados motivacionais é impreterível que estes possuam as adequadas propriedades psicométricas (Guimarães et al., 2010).

Destacam-se, agora, alguns dos instrumentos mais relevantes na avaliação da motivação (Quadro 4).

Inventory of School Motivation (ISM). Este inventário, criado por McInerney, Roche, McInerney, e Marsh (1997), reflete as dimensões do modelo de investimento pessoal de Maehr (Maehr, 1984; Maehr & Braskamp, 1986) e destina-se à avaliação da motivação de estudantes de todos os níveis de ensino. As 8 dimensões ISM apresentadas pelos seus autores são: tarefa (4 itens) esforço (7 itens); competição (6 itens); poder social (6 itens); afiliação (3 itens); preocupação social (5 itens); reconhecimento (5 itens) e recompensa (7 itens), que se agrupam em três objetivos: mestria, performance e sociais, os quais se agrupam em um objetivo geral: motivação geral. Os itens do ISM são respondidos numa escala de 1 a 5 (de “discordo completamente” a “concordo completamente”). O ISM apresenta índices de consistência interna (alpha de Cronbach) que variam entre .67 (tarefa) a .82 (esforço).

Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). O MSLQ, criado por Pintrich, Smith, Garcia e McKeachie (1991), teve a sua apresentação formal em 1993. Este instrumento foi desenhado para avaliar as orientações motivacionais e o uso de diferentes estratégias de aprendizagem de estudantes universitários. Cingir-nos-emos, por ora, às escala de motivação, e no capitulo seguinte (ver capítulo III) serão abordadas as escala de envolvimento cognitivo, pelo que aqui não se acrescenta qualquer tipo de informação. As escalas de motivação são constituídas por 31 itens distribuídos em 6 subescalas (orientação intrínseca para os objetivos, orientação extrínseca para os objetivos, valorização da tarefa, crenças de controlo da aprendizagem, autoeficácia para a aprendizagem e para a performance, e ansiedade nos testes). Estas escalas possuem uma escala de resposta tipo Likert de 7 pontos, de 1 (1 = “not at all true of me”) a 5 (5 = “very true of me”). Atendendo, apenas às escalas de motivação, tem-se que o coeficiente de consistência interna mais alto é o da subescala “autoeficácia para a aprendizagem e para a performance” (α = .93) e o coeficiente de consistência interna menor é o da subescala “orientação extrínseca para os objetivos” (α = .62).

Escala de Avaliação da Motivação para Aprender de Alunos Universitários (EMA-U). A EMA-U, criada por Boruchovitch e Neves (2005), fundamentada na teoria de autodeterminação, é composta por 32 itens (16 questões de conteúdos intrínsecos e 16 questões de conteúdos extrínsecos). Os itens são dispostos em uma escala Likert, com 4 opções de respostas (de "concordo plenamente" a "discordo plenamente"). Os índices de consistência interna, aferidos pelo alpha de Cronbach, foram, respectivamente, .86 para a

escala total, .84 para a motivação intrínseca e .76 para a motivação extrínseca, sendo a variância total explicada de 29.55%.

Goals Inventory (GI). A GI é uma escala criada por Roedel, Schraw e Plake (1994) para avaliar a orientação para os objetivos dos estudantes do 2º e 3º ciclo, bem como de estudantes universitários. Este instrumento é composto por 17 itens que medem a tendência do sujeito para metas de aprendizagem (12 itens) ou de performance (5 itens), com resposta em escala de Likert de 5 pontos (de “discordo fortemente” a “concordo fortemente”). A escala apresenta bons resultados de consistência interna para a meta aprender (α = .80) e para a meta performance (α = .75), bem como bons resultados de validade externa em comparação com medidas de avaliação da ansiedade e da esperança em situação de teste (Roedel et al., 1994). As duas dimensões explicaram 64% da variância total.

Learning and Performance Orientation Scales (LPOS). Este instrumento, criado por Button, Mathieu e Zajac (1996), destina-se a avaliar a as orientações motivacionais de adultos e é composto por 2 escalas (aprendizagem e performance), cada uma com 8 itens, avaliados numa escala de Likert de 7 pontos (de “discordo fortemente” a “concordo fortemente”). Os índices de consistência interna são de .81 para a meta aprender e de .82 para a meta performance.

Goal Orientation Scale (GOS). Esta escala, criada por VandeWalle (1997), é constituída por 13 itens (5 itens para avaliar a orientação à aprendizagem, 4 itens para medir a aproximação à performance e 4 itens para medir a evitação da performance) aplicando-se a adultos em contexto de trabalho. Os itens são avaliados numa escala de Likert de 6 pontos (de

“concordo fortemente” a “discordo fortemente”). Os índices de consistência interna (alpha de Cronbach) atingem valore superiores a .80 em cada uma das dimensões.

Achievement Goals Scale (AGS). Esta escala, criada por Elliot e Church (1997) para avaliar as orientações para os objetivos de estudantes universitários, é constituída por três subescalas: mestria (α = .91), performance-evitação (α = .77) e performance-aproximação (α = .89), as quais explicam 63.3% da variância total. Cada subescala é constituída por 6 itens passiveis de serem respondidos numa escala de Likert de 7 pontos (1 = “nada verdadeiro sobre mim” a 7 = “totalmente verdadeiro sobre mim”).

Achievement Goals Questionnaire de Elliot e Sheldon (1997). Este questionário é composto por 51 itens que medem a tendência para objetivos de aproximação à realização (29 itens) ou para objetivos de evitação da realização (22 itens) de estudantes universitários, com resposta em escala de Likert de 9 pontos (de “not at all” a “perfectly”). Esta escala apresenta índices de consistência interna (alpha de Cronbach) de .89, o que leva os autores a referir “we invite other researchers to utilize this flexible assessment tool in their own investigations of achievement-relevant personal goals” (p. 182).

Cuestionario para la Evaluación de Metas Académicas en Secundaria (CEMA-II). Este instrumento, elaborado por Núñez, González-Pienda, González- Pumariega, García e Roces (1997), permite diferenciar quatro tipos de metas, que por sua vez contêm 8 fatores mais específicos: metas orientadas à aprendizagem (participação no estudo para a aquisição de competência e controlo e interesse pela matéria); metas orientadas ao “eu” (participação no estudo derivada de uma defesa do “eu” e evitação do trabalho derivado de uma

defesa do “eu”, envolvimento no estudo derivado da busca de autoengrandecimento); metas orientadas à valorização social (participação derivada da busca de valorização social); metas de lucro ou recompensa (implicação no estudo com o desejo de conseguir um trabalho futuro digno e implicação para evitar castigos). A escala apresenta 42 itens avaliados numa escala de Likert de 5 pontos (1 = “nunca” a 5 = “sempre”). Os índice de fiabilidade oscilam entre os .75 para o fator “metas centradas na defesa do “eu” por evitação do trabalho” e de .87 para o fator “metas centradas no interesse pela matéria”.

Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS). As PALS foram criadas por Midgley e colegas (1998), para avaliar as orientações para os objetivos, as percepções da orientação para os objetivos dos professores, as percepções da estrutura dos objetivos da aula, as próprias perceções, crenças e estratégias (autoeficácia, pressão académica, estratégias de desamparo, novidade, batota, comportamento disruptivo, autoproteção, cepticismo) e as percepções dos objetivos dos pais, da vivência familiar, dos estudantes do 1º, 2º e 3º ciclo e de estudantes universitários. As escalas direcionadas aos professores avaliam as suas perceções da estrutura dos objetivos da escola, as estratégias de instrução e a autoeficácia profissional. Atendendo, apenas, às escalas que avaliam as orientações para os objetivos dos alunos, as escalas originais criadas pelos autores apresentam bons índices de consistência interna nas dimensões: mestria (α = .86); performance-aproximação (α = .86); e performance-evitação (α = .75), assim como as escalas revistas pelos mesmos (mestria (α = .85), performance- aproximação (α = .89) e performance-evitação (α = .74)). A orientação para a aprendizagem (mestria) é avaliada através de 6 itens na escala original e por 5

itens na escala revista. A orientação para a performance-aproximação é avaliada através de 5 itens, tanto na escala original como na revista. A orientação para a performance-evitação é avaliada através de 6 itens da escala original e 4 itens da escala revista. Estes itens são respondidos numa escala de Likert de 5 pontos, tanto para os alunos (1 = “nada verdadeiro” a 5 = “totalmente verdadeiro”) como para os professores (1 = “discordo fortemente” a 5 = “concordo fortemente”).

Através das escalas de orientação para os objetivos de Midgley e colaboradores (1998) derivou a Escala de motivação para a Aprendizagem (EMAPRE-U) de Zenorini e Santos (2010), cuja versão adaptada para a realidade militar portuguesa foi utilizada para a recolha de dados da presente investigação. Dados sobre este instrumento encontram-se no capítulo VI, pelo que aqui não se acrescenta qualquer tipo de informação.