Teorias dos objetivos motivacionais

Para Anne Marie Fontaine (2005) a motivação é o aspeto dinâmico da ação, orientado para os objetivos, os quais explicam a iniciação da ação, a sua força, a sua persistência, e o seu fim. Analogamente, Dweck e Elliott (1983) e Maehr e Meyer (1997) consideram que a motivação influencia a iniciação, a direção, a magnitude, a perseverança, a continuação e a qualidade do comportamento para a consecução de objetivos, os quais dotam a ação de um propósito e significado (Kaplan & Maehr, 2007; Maehr & Nicholls, 1980). A definição de motivação de Schunk e dos seus colaboradores (2010) parece

whereby goal-directed activity is instigated and sustained” (p. 4). A motivação é, assim, considerada um processo cuja atividade é dirigida, estimulada e sustentada na concretização de objetivos, os quais dotam a ação de sentido, implicando o envolvimento físico, isto é, esforço e persistência, e mental, ou seja, planeamento, ensaio, organização, monitorização, tomada de decisão, resolução de problemas e avaliação do progresso (Pintrich & Schunk, 2002).

De acordo com Pereira (2013), os objetivos representam o resultado ou a realização que um individuo procura atingir, sendo que “num comportamento orientado para objetivos, os indivíduos têm uma clara perceção da sua condição presente e da condição ideal (a que pretendem atingir), bem como da discrepância que existe entre essas duas condições” (p. 463), o que os motivará a desenvolver esforços que permitam a diminuição dessa discrepância.

Schunk (2000) defende a existência de relações importantes entre objetivos, expectativas, atribuições, conceções de competência, orientações motivacionais, comparações sociais e do self, e comportamentos de realização. A orientação para os objetivos representa e integra vários padrões de crenças que conduzem a “different ways of approaching, engaging in, and responding to achievement situations” (Ames, 1992, p. 261). Esta orientação reflete os standards através dos quais os indivíduos julgam a sua performance e o sucesso e insucesso na tentativa de concretização dos objetivos (Elliot, 1997; Pintrich, 2000). Neste sentido, as teorias dos objetivos motivacionais especificam que tipos de objetivos dirigem os vários padrões de comportamentos de realização (Wentzel, 2009), tentando compreender como os alunos pensam acerca de si mesmos, porque desenvolvem determinadas tarefas e porque procuram atingir determinado objetivos educativos (Ames, 1992; Anderman & Mayer, 1994;

Dweck & Leggett, 1988; Elliot & Dweck, 1988; Maehr & Midgley, 1991; Meece et al., 1988; Urdan, 1997; Weiner, 1990; Zenorini & Santos, 2010a). Adotando o critério de classificação de Schunk e seus colaboradores (2010), serão de seguida destacadas a hierarquia das necessidades de Maslow (1954), a teoria dos sistemas motivacionais de Ford (1992), e a teoria de metas de realização (Ames, 1992; Dweck e Elliott, 1983; Dweck & Leggett, 1988; Elliot, 1999; Elliot & Dweck, 1988; Maehr & Midgley, 1991; Meece et al., 1988; Middleton & Midgley, 1997; Pintrich, 2000; Urdan, 1997).

Hierarquia das necessidades de Maslow.

As primeiras teorias representavam teorias globais da motivação humana. Uma dessas teorias foi a hierarquia das necessidades de Maslow (1954). A noção de necessidade apresentada no modelo de Maslow representa a fonte de energia das motivações, sendo esta inerente ao individuo (Bergamini, 2008), e resultante da privação de certas satisfações (Maslow, 1962). No entanto, para Maslow, o ambiente fornece as oportunidades para satisfação dessas necessidades. De acordo com a teoria de Maslow, as necessidades classificam-se em cinco grupos gerais, postulando a existência de uma hierarquia destes grupos de necessidades em termos da sua importância para o desenvolvimento humano (Figura 4).

Figura 4 – Hierarquia das necessidades de Maslow

A hierarquia das necessidades baseia-se no facto das necessidades serem os motivadores principais do comportamento humano numa lógica de precedência das necessidades mais básicas para as mais elevadas. Na perspetiva de Maslow (1954), as necessidades mais elevadas, como a autorrealização, são as mais importantes para o desenvolvimento da personalidade, mas estas necessidades não podem ser satisfeitas enquanto as necessidades mais básicas, como as necessidades fisiológicas, não forem satisfeitas. Ainda de acordo com a perspetiva do autor, se duas necessidades se encontrarem em conflito, dominará a necessidade mais baixa na hierarquia. Heckhausen (1991) destaca que à medida que o individuo avança desde a infância até à idade adulta o nível de necessidades a colmatar aumenta, isto é, a necessidade de autorrealização só se torna preponderante após a adolescência.

Robbins (2002) justifica a divisão da pirâmide em dois níveis através da diferença na natureza dos fatores de satisfação. De acordo com o autor, as necessidades de nível baixo são satisfeitas através de fatores extrínsecos (remunerações, adequação do local de trabalho adequado, segurança no emprego, etc.), e as necessidades de nível alto, são satisfeitas através de fatores intrínsecos, como o caso da necessidade de autorrealização.

Embora a teoria das necessidades de Maslow seja questionada em termos de sua validade, principalmente por estar apoiada em evidências muito restritas de pesquisas empíricas (Bergamini, 1997; Robbins, 2002), ainda hoje é uma das teorias sobre motivação mais conhecidas. O seu contributo para a educação reside na aceitação de que a motivação tem as diversas dimensões, que variam da remuneração e da segurança do emprego à realização pessoal e à aprendizagem das pessoas, gerando, a sua inobservância, insatisfação (Sampaio, 2005). Posto isto, a teoria de Maslow é benéfica, pois ajuda a compreender o que necessitam e desejam os sujeitos de uma organização, e como agir para motivá- los.

Teoria dos sistemas motivacionais de Ford.

A evolução das teorias contemporâneas dá-se a nível da reconceptualização das necessidades em objetivos. Os objetivos são aqui apresentados com um significado mais geral do que os objetivos específicos das tarefas apresentados na teoria sociocognitiva de estabelecimento de objetivos de Locke e Latham (1990). A este nível destaca-se a teoria dos sistemas motivacionais de Ford (1992). De acordo com Ford (1992) a teoria dos sistemas

motivacionais é uma teoria integrativa que tenta organizar os vários constructos motivacionais de várias teorias num só modelo compatível com todas as teorias motivacionais. Neste quadro conceptual, o indivíduo incorpora contextos biológicos, sociais e ambientais, cruciais ao desenvolvimento (Lerner, 1989). A teoria descreve o desenvolvimento da pessoa-em-contexto como uma planta e a sua relação com o seu nicho ecológico e o ecossistema que o contém (Schunk et al., 2010). Ford (1992) propõe uma fórmula matemática na qual “achievement and competence are the results of a motivated, skillful, and biologically capable person interacting with a responsive environment” (p. 70). A habilidade representa as várias funções dos processos cognitivos e informativos, e o comportamento necessário a uma ação competente; a biologia é definida em termos das capacidades biológicas e psicológicas da pessoa, que podem aumentar ou debilitar a performance; os ambientes reativos incluem os vários contextos em que o individuo se move e que devem fornecer oportunidades positivas de desenvolvimento (Schunk et al., 2010).

Ford (1992) considera a motivação como um “psychological, future- oriented (anticipatory) and evaluative (rather than instrumental) phenomenon” (p. 248). Nesta lógica, a motivação fornece a energia, a direção e a avaliação do comportamento, determinando o seu nível de persistência, enquanto que os outros componentes cognitivos e comportamentais fornecem os meios de ação (funções instrumental). Segundo Ford (1992), objetivos, emoções e crenças pessoais de agência (semelhantes às crenças de autoeficácia) interagem para determinar a motivação. Se em determinada situação um destes três componentes faltar, o individuo não estará motivado nesse contexto, por exemplo, se não houver a ativação de um objetivo, origina-se um efeito negativo

inibidor, ou se existir uma fraca crença nas suas capacidades pessoais, a motivação decairá e o comportamento será terminado (Ford, 1992).

O conteúdo dos objetivos refere-se às consequências desejadas ou indesejadas do objetivo e implica o que as pessoas querem, o que é que elas estão a tentar realizar e porque o realizam (Ford, 1992). De acordo com a taxonomia dos objetivos, estes são classificados em vinte e quatro categorias, representando uma lista mais compreensiva que a exposta por Maslow. Ford (1992) assumiu que o comportamento é guiado por vários objetivos em simultâneo, assim, a ativação de um objetivos não impede a ativação de outros. O terceiro aspeto a realçar desta taxonomia é o facto de os objetivos poderem ser combinados em temas ou unidades maiores, que signifiquem a fusão de várias categorias de objetivos (Ford, 1992). Esta taxonomia apresenta duas grandes categorias de objetivos: os intrapessoais e os objetivos interacionais. De acordo com Ford (1992), existem três principais tipos de objetivos intrapessoais: afetivos, relativos a sentimentos ou emoções que os sujeitos querem experienciar ou evitar; cognitivos referentes a desejos de exploração, compreensão, criatividade intelectual e autoavaliações positivas, associados à proteção do valor-próprio ou do self em geral, e semelhantes ao objetivo ou motivo para proteção da autoestima (Covington, 1992; Harter, 1990); e de organização subjetiva, os quais representam uma mistura complexa de estados afetivos e cognitivos e incluem os objetivos de unidade e de transcendência, e são semelhantes à sensação de flow (Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993). Relativamente aos objetivos interacionais, estes incluem objetivos de assertividade (proeminência do individuo), objetivos integrativos (proeminência do grupo ou dos outros) e objetivos de tarefas (forma de abordar as tarefas).

Ford e Nichols (1991) mostraram haver três dimensões gerais pelas quais as orientações para os objetivos podem diferir: ativa-reativa, manutenção- mudança e aproximação-evitamento. Relativamente ao estilo ativo-reativo, uma orientação ativa refere-se ao comportamento de um individuo que envolva iniciação, direção e planeamento do comportamento. Numa orientação reativa, o comportamento é uma função das características situacionais (Schunk et al., 2010). O estilo manutenção-mudança refere-se a sujeitos que procuram ativamente a manutenção dos seus comportamentos e objetivos gerais, contrastando com aqueles que procuram a mudança e a melhoria dos seus níveis de objetivos e deles próprios. Estudantes com um estilo de manutenção estão satisfeitos com o seu nível de performance, enquanto que estudantes com um estilo de mudança estão interessados em novas aprendizagens e no aumento da sua realização (Schunk et al., 2010). O estilo aproximação-evitamento descreve os indivíduos que tendem a conceptualizar os conteúdos dos objetivos em termos de aproximação das consequências desejadas ou de evitação das consequências indesejadas. Estudantes com um estilo de aproximação procuram novas tarefas, aceitam os riscos e não têm medo de falhar; contrariamente, os estudantes com um estilo de evitação ficam ansiosos quando experimentam novas tarefas e procuram evitar o fracasso. Esta noção de aproximação-evitação tornou-se importante na teoria da orientação para os objetivos (Elliot, 1997), aprofundada na seção que se segue.

Teoria das metas de realização.

Atendendo ao facto de as metas de realização agregarem pensamentos, crenças, propósitos e emoções que traduzem as expectativas dos estudantes relativamente às tarefas que deverão realizar (Ames, 1992), a orientação a metas constitui um padrão cognitivo que produz intenções de conduta, traduzidas nas diferentes formas de aproximação, implicação e elaboração das tarefas relacionadas com a aprendizagem (Cabanach et al., 1996; Harackiewicz et al., 1997, 2000; Zenorini & Santos, 2010a). Esta teoria postula a existência de relações importantes entre objetivos, expectativas, atribuições, conceções de competência, orientações motivacionais, comparações sociais e do self, e os comportamentos de realização (Schunk, 2000). Elliot e colegas (1997, p. 923) expressam “we view personal goals as concrete, idiographic representations that emerge from more general, nomothetic dispositions and orientations (e.g. temperaments, motives, global self-perceptions)”. Os objetivos fornecem um quadro através do qual os indivíduos interpretam e reagem aos acontecimentos, resultando em diferentes padrões de cognição, afeto e comportamento (Dweck & Leggett, 1988). A teoria das metas de realização especifica que tipo de objetivos (propósito ou razão) dirigem o comportamento de realização (Maehr & Zusho, 2009; Wentzel, 2009), sendo a motivação explicada embasada no aspeto qualitativo do envolvimento do aluno no seu processo de aprendizagem (Zenorini & Santos, 2010a). Steinmayr e Spinath (2009) evidenciam que conhecer os motivos e os objetivos que levam os alunos a envolver-se, ou não, com a aprendizagem é importante, tanto do ponto de vista motivacional, quanto

pelo facto de ser uma questão-chave para ajudar a compreender os processos de aprendizagem e as variáveis que os determinam.

A “competência” é, aqui, assumida como o sentimento de capacidade de lidar com o ambiente, com as perícias e as habilidades desenvolvidas (Elliot & Dweck, 2005; Maehr & Nicholls, 1980; Nicholls, 1984; White, 1959). Esta assunção reflete-se nos dois objetivos principais desta teoria: objetivos de aprendizagem e de performance (Bzuneck, 1999; Dweck & Leggett, 1988; Elliot & Dweck, 1988), também referidos por objetivos de mestria e de performance (Ames, 1992; Ames & Archer, 1987). No caso do objetivo de orientação para a mestria, o foco incide no desenvolvimento da competência (Kaplan & Maehr, 2002), no domínio da tarefa de acordo com os standards estabelecidos pelo próprio, ou na melhoria do próprio sujeito, o qual procura o crescimento intelectual, valorizando o esforço, enfrentando os desafios que possam surgir, e utilizando estratégias de aprendizagem autorregulatórias (Ames, 1992; Dweck & Leggett, 1988; Maehr & Midgley, 1991; Midgley et al., 1998; Nicholls, 1984; Zenorini & Santos, 2010a). Os objetivos orientados para a performance focam- se na demonstração de competência (Kaplan & Maehr, 2002) e na forma como essa habilidade é julgada relativamente a outros, como por exemplo, a outros melhores, usando standards de comparação social, esforçando-se por ser o melhor de um grupo, demonstrando a sua própria inteligência, evitando julgamentos de fraca habilidade, e procurando o reconhecimento público da sua performance (Ames, 1992; Dweck & Leggett, 1988; Midgley et al., 1998; Zenorini & Santos, 2010a).

Ambas as metas reportam a comportamentos diferentes a nível do “empenho do aluno, ao uso de estratégias de aprendizagem, e o nível de

processamento da informação” (Zenorini & Santos, 2010a, p. 102). Dweck e Elliott (1983) estudaram de que modo varia a forma como os alunos encaram as atividades escolares, segundo a sua atenção se centre em metas de aprendizagem ou de incremento da própria competência, e em metas de performance, relacionadas com o self, como o ficar bem perante os outros, ter êxito ou evitar o fracasso (Quadro 2).

Quadro 2 - Diferenças entre metas de aprendizagem e metas de performance, segundo Dweck e Elliot (1983)

Para as autoras, a busca de um ou de outro tipo de objetivos faz com que o modo de encarar a tarefa divirja em vários aspetos. Segundo Bzuneck (1999),

atividades, enfrenta os desafios académicos, utiliza a metacognição, e atribui o sucesso a si próprio (o que se aproxima muito do conceito de motivação intrínseca). O aluno com uma meta de performance sente necessidade de se mostrar inteligente, de se destacar dos colegas, ou de não parecer incapaz. Os erros, em alunos com metas de performance, são vistos como resultados da falta de capacidade. No entanto, Bzuneck (1999) defende que, apesar de existirem características psicológicas contrastantes entre os tipos de metas, o sujeito não se orienta exclusivamente para uma ou para outra, orientando-se simultaneamente e em diferentes graus para ambas as metas. A orientação adotada depende de fatores pessoais e contextuais (Cabanach et al., 1996; Harackiewicz et al., 1998; Linnenbrink & Pintrich, 2001), como a forma do indivíduo reconhecer a inteligência (modificável, ou não), a autodeterminação, a valorização da tarefa, a autonomia para a resolução da tarefa, e a avaliação dos resultados obtidos, a qual pode influir nas autoavaliações sobre a capacidade, no interesse, na utilização de estratégias de aprendizagem (profundas ou superficiais), e nos sentimentos de realização (Férnandez, 2005).

Elliot e colegas (Elliot, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996; Harackiewicz, Barron, & Elliot, 1998) diferenciaram objetivos de aproximação à performance de objetivos de evitamento da performance. Estes investigadores sugeriram que os indivíduos podem ser motivados para superar a performance de outros e demostrar a sua competência e superioridade, refletindo um objetivos de aproximação à performance. Contrariamente, os indivíduos podem ser motivados para evitar o fracasso, através de objetivos de evitamento da performance. As colunas do Quadro 3 representam as abordagens aproximação- evitamento que marcam as pesquisas da motivação para a realização (Atkinson,

1957; Elliot, 1997), e que também surgem nas perspetivas sociocognitivas mais recentes (Covington & Roberts, 1994; Harackiewicz et al., 1998; Higgins, 1997).

De acordo com Higgins (1997), o foco na aproximação/promoção levará os indivíduos a perseguirem estados finais positivos ou desejáveis, enquanto que o foco no evitamento/prevenção levará os sujeitos a afastarem-se de resultados negativos ou indesejados. Assim, espera-se que uma orientação para a aproximação/promoção esteja positivamente relacionada com a cognição, motivação e comportamento, enquanto que uma orientação para o evitamento/prevenção será negativamente relacionada com estes resultados (Schunk et al., 2010).

Quadro 3 - Relação entre a mestria e a performance com a orientação a aproximação-evitamento (adaptado de Schunk, 2010)

A importância dada a que um aluno adote uma determinada orientação é respondida pelas consequências a nível da formação. Linnenbrink e Pintrich (2000) identificaram a existência de mediadores motivacionais, afetivos, cognitivos e de conduta que, consoante a orientação geral a metas, influem na aprendizagem dos estudantes. A nível de mediadores motivacionais, várias investigações constatam uma forte correlação entre a meta de aprendizagem e a autoeficácia (Bandalos, Finney, & Geske, 2003; Middleton & Midgley, 1997; Pintrich, 2000; Skaalvik, 1997; Turner, Thorpe, & Meyer, 1998), entre a meta aprendizagem e a valorização das tarefas escolares ou de disciplinas específicas (Miller, Behrens, & Greene, 1993; Pintrich, 2000; Wolters, Yu, & Pintrich, 1996; Wolters & Rosenthal, 2000), entre a meta aprendizagem e a motivação intrínseca (Church, Elliot, & Gable, 2001; Elliot & Church, 1997). A correlação entre as metas aprendizagem e performance e o motivo do sucesso, e entre a meta performance e o evitamento da tarefa são, também, confirmadas por Elliot e Church (1997). Harackiewicz e colegas (1997; 2000) evidenciam a associação entre a orientação para a meta aprendizagem e o interesse. Destacam-se, ainda, os resultados de Grant e Dweck (2003), nos quais alunos orientados para uma meta de aprendizagem atribuem o fracasso à falta de esforço, enquanto os alunos orientados para uma meta de performance atribuem-no à falta de capacidade. Relativamente aos mediadores afetivos, nas pesquisas, em geral, os sentimentos positivos associam-se a metas de aproximação e os negativos às de evitação (Linnenbrink & Pintrich, 2000; Turner et al., 1998). Middleton e Midgley (1997) destacam a covariação positiva entre a orientação ao rendimento, nomeadamente a orientação para a evitação, e a ansiedade. Pintrich (2000) constatou que alunos orientados para a aprendizagem experimentam menos ansiedade nos exames e

mais emoções positivas relativamente à escola. Bandalos e colegas (2003) encontraram uma correlação positiva entre a meta rendimento e a ansiedade nos exames. Da mesma forma, Turner e colegas 1998) averiguaram a covariação negativa dos afetos negativos com a meta aprendizagem, e positiva, desta, com os afetos positivos. Também Shaalvik (1997) e Elliot e Sheldon (1997) atestaram que alunos orientados para a aprendizagem mostram-se menos tensos e nervosos e mais tranquilos para a realização de tarefas específicas e que a meta evitação se correlacionou positivamente com a ansiedade. Dowson e McInerney (2003) reportam que alunos orientados à aprendizagem disfrutam da realização das tarefas, ainda que estas possam ser difíceis. No que concerne a mediadores de conduta, Férnandez (2005) concorda que estudantes com orientação à aprendizagem despendem o esforço e a persistência necessários para atingirem metas difíceis e elegem tarefas desafiantes, assumem maiores riscos, estão recetivos à realização de tarefas diferentes e veem os erros como parte da aprendizagem. Contrariamente, alunos com orientação para a evitação da tarefa tendem a esforçar-se e a persistirem pouco (Férnandez, 2005). Turner e os seus colaboradores (1998) evidenciam que alunos orientados à aprendizagem mostram-se mais recetivos à eleição de tarefas difíceis, disfrutam mais com a concretização destas e, perante o fracasso, analisam os seus erros e buscam ajuda dos professores, ao contrário do que acontece em alunos orientados à performance. Análogamente, Miller e colegas (1993) comprovaram que estudantes universitários orientados para a aprendizagem persistem na resolução de tarefas, tentando encontrar soluções, buscando fórmulas alternativas, e solicitando ajuda. Elliot e colaboradores (1999) também destacam a associação forte e positiva entre a meta de aprendizagem e o esforço, referindo ainda a

menor intensidade de associação, ainda que positiva, entre este e a meta performance. Relativamente aos medidores cognitivos, teoricamente uma orientação à aprendizagem deveria estar positivamente associada a estratégias de planificação, elaboração e pensamento critico (Linnenbrink & Pintrich, 2000). No entanto, estudantes que que desenvolvam estratégias de planificação, elaboração e pensamento critico poder-se-ão orientar, também, para objetivos de performance, com o intuito de alcançarem resultados e classificações superiores aos demais (Férnandez, 2005). Vários estudos destacam que a orientação para a aprendizagem se correlaciona positivamente com a utilização de diferentes estratégias cognitivas de processamento profundo (repetição, elaboração e organização da matérias) (Wolters et al., 1996), que a meta de performance se correlaciona de forma positiva com estratégias de aprendizagem superficial (repetição), e que a meta evitação se associa positivamente com a desorganização e ausência de estratégias (Baldalos et al., 2003; Elliot & McGregor, 2001; Elliot et al., 1999; Grant & Dweck, 2003; Harackiewicz et al., 2000; Núñez et al., 1998; Turner et al., 1998; Wolters, 2004).

Face ao exposto, compreende-se ser essencial orientar os estudantes para objetivos de aprendizagem e não para metas de performance. Ou seja, os alunos devem compreender que o seu fracasso não se deve propriamente a uma falta de habilidade como um traço estável, mas a uma falta de esforço, podendo este ser um estado modificável através de esforços estrategicamente realizados (Tapia, 1992).