Envolvimento e autoconceito

Motivação e envolvimento são dois constructos complementares (Martin, 2007). Se por um lado a motivação energiza, dirige, e sustenta a ação, por outro, o envolvimento é a atuação em si, implicando o envolvimento físico (noção do esforço e a persistência do sujeito), cognitivo (planeamento, ensaio, organização, monitorização, tomada de decisão, resolução de problemas, e avaliação do progresso) (Schunk et al., 2010) e afetivo (sentimentos e reações afetivas do formando em relação à aprendizagem em geral, à escola, aos formadores e aos colegas) (Connell & Wellborn, 1991; Finn, 1989; Lam et al., 2012; Lee & Shute, 2009; Skinner & Belmont, 1993; Skinner & Pitzer, 2012). O envolvimento representa, assim, um tipo de ação motivada intimamente relacionada com as crenças do formando (Frade & Veiga, 2013). Decorrente desta conceptualização de envolvimento, compreende-se que os aspetos referidos na seção anterior – motivação e autoconceito – terão a mesma consideração no envolvimento, nomeadamente os que concernem à utilização de estratégias mais profunda de aprendizagem (Blackwell et al., 2007; Cury et al., 2006; Dweck & Master, 2009; Robins & Pals, 2002; Rodríguez et al., 2004; Thomas et al., 1993; Trzesniewski et al., 2003), associadas ao envolvimento cognitivo; os que concernem à persistência e resiliência (Diener & Dweck, 1980; Dweck & Legget, 1988), associados ao envolvimento físico; e os que concernem às emoções (Robins & Pals, 2002), associados ao envolvimento afetivo. As autoperceções influem, assim, na forma como o sujeito se dispõe às tarefas (Linnerbrink & Pintrich, 2002), e na forma como age para a sua realização. Muitos autores afirmam que a percepção dos estudantes sobre as suas competências influencia o seu

desempenho, a sua persistência e o seu envolvimento na tarefa (Bandura, 1997; Marsh, 1990; Pintrich & Schunk, 2002; Sá, 2004; Schunk, 2004). Em concordância, Bryson e Williams (2013) defendem que o envolvimento é mediado pela experiência dos estudantes, respeitante aos objectivos, aspirações, valores e crenças dos mesmos.

Importa, agora, salientar de forma mais específica a relação entre alguns aspetos particulares do autoconceito e do envolvimento. Um desses aspetos é o relacionamento interpessoal. Vários autores (Bakker, 2009; Bakker & Demerouti, 2007; Schaufeli & Bakker, 2004) concordam que os recursos do trabalho (aspectos físicos, psicológicos, sociais e organizacionais do trabalho) reduzem o impacto das exigências do trabalho, contribuem para a consecução dos objectivo do trabalho, e estimulam o crescimento pessoal, a aprendizagem e o desenvolvimento. Reis, Collins e Berscheid (2000) defendem que “most human behavior takes place in the context of the individual's relationships with others” e acrescentam que “to predict and understand behavior, it is necessary to appreciate and understand the relationship context in which the individual is embedded” (p. 844). Kelley (1983) refere que o estudo do comportamento e do desenvolvimento humano não deve negligenciar a influência dos relacionamentos interpessoais. No trabalho, as relações interpessoais positivas, em específico, têm impacto vantajoso, tanto a nível organizacional como individual, na medida em que contribuem para o aumento de atitudes como a perceção do suporte organizacional e a satisfação, o comprometimento, e o envolvimento para com o trabalho (Chermiss, 1991; Ellingwood, 2001; Jehn & Shah, 1997; Morrisson, 2009; Song & Olshfski, 2008; Zagenczyk, Scott, Gibney, Murrell, & Thatcher, 2010). Harter, Schmidt e Keyes (2002) concordam

que a presença de emoções positivas e de um bom relacionamento com os colegas afeta positivamente o bem-estar no trabalho. Da mesma forma, Bakker (2009) considera que os recursos do trabalho, como o suporte social dos colegas e supervisores, de nível interpessoal, iniciam um processo motivacional que conduz ao envolvimento no trabalho e, consequentemente, a um melhor desempenho. Este autor assume, ainda, que os recursos do trabalho se tornam mais salientes, ganhando o seu potencial motivacional quando os trabalhadores são confrontados com maiores exigências a nível do trabalho, como maior volume de trabalho, exigências emocionais e mentais. Wentzel, Barry e Caldwell (2004) apuraram, nos seus estudos que jovens adolescentes com boas relações interpessoais na escola apresentam níveis mais elevados de desempenho escolar. Face ao exposto, considerando os recursos do trabalho como detentores de potencial motivacional, contribuindo para o comprometimento organizacional (Cardoso, 2008; Bakker, 2009; Bakker & Demerouti, 2007; Schaufeli & Bakker, 2004), compreende-se que o suporte social, como elemento desses recursos, influencie diretamente o bem-estar psicológico dos indivíduos (Vansteenkiste & Sheldon, 2006) e, consequentemente, o seu envolvimento. A melhoria da performance é destacada como uma consequência do comprometimento organizacional, ainda que o relacionamento entre estas variáveis não seja forte (Levy, 2003).

Outro aspeto do autoconceito a ter em consideração na relação com o envolvimento é a satisfação. A satisfação, aqui entendida, vai ao encontro da conceção de Locke (1976), o qual a caracteriza como um estado emocional positivo prazeroso que resulta da própria avaliação do trabalho ou de experiências com o trabalho. A satisfação é considerada uma atitude referente à

avaliação realizada pelo sujeito quanto ao seu trabalho no que concerne aos aspetos afetivos e cognitivos (Fisher, 2000). Vários autores (Harter et al., 2002; Paschoal & Tamayo, 2008) consideram que a existência de emoções positivas afeta de forma positiva o bem-estar no trabalho. Segundo Van Horn, Taris, Schaufeli e Scheurs. (2004), a sensação de bem-estar no trabalho é entendida como a avaliação positiva de diferentes características do ambiente laboral, incluindo aspectos afetivos. Análogamente Siqueira e Padovam (2008) defendem que o bem-estar laboral integra vínculos afetivos positivos com a atuação profissional (satisfação e envolvimento) e com a organização (comprometimento afetivo). Al Hussami (2008) considera que trabalhadores satisfeitos tendem a ser mais produtivos e a sentir um maior envolvimento organizacional. O relacionamento entre a satisfação no trabalho e o comprometimento organizacional é destacado, por vários autores, como sendo forte (Campion, Medsker, & Higgs, 1993; Mobley 1977; Nielsen, Jex, & Adams, 2000; Warr, Cook, & Wall, 1979). A satisfação do individuo relativamente ao seu trabalho afeta positivamente o seu desempenho na execução das tarefas, e o seu grau de confiança nos superiores e colegas de trabalho (Porter et al., 1974; Siqueira & Gomide Júnior, 2004; Weiss, 2002). Vários autores (Ferreira & Siqueira, 2005; Harter et al., 2002) concordam que que uma maior satisfação com o trabalho torna os indivíduos mais cooperativos, pontuais, eficientes e propensos a auxiliar seus colegas, além de influenciar a intenção do funcionário em permanecer na empresa. Face ao exposto, compreende-se que a satisfação do individuo para com o seu trabalho tem impacto no envolvimento e bem-estar deste, influenciando, não só as atividades laborais, como o contexto social em que o sujeito está inserido (Danna & Griffin, 1999).

Cabe, ainda, analisar a relação entre as facetas ditas “opostas” do envolvimento e a sua relação com o autoconceito. Conforme referido anteriormente (ver Capitulo III – Envolvimento na formação profissional), o burnout surge como um constructo teoricamente oposto ao engagement (Pinto & Chambel, 2008; Salanova, 2008). Investigações recentes têm demonstrado que o burnout surge em consequência de crises sucessivas de eficácia profissional (Lorens, García, & Salanova, 2005), levando a admitir que a falta de confiança na própria competência resultará em burnout (Cherniss, 1993). O aumento do burnout conduzirá, por sua vez a uma diminuição do engagement (Chambel & Oliveira-Cruz, 2008).

Vários estudos referem a existência de associações fortes entre o autoconceito e o burnout (Brouwers & Tomic, 2000; Evers et al., 2002; Villa & Calvete, 2001). Salanova, Bréso e Shaufeli (2005) destacam que as crenças de autoeficácia dos estudantes se relacionam de forma positiva e significativa com o engagement, e de forma negativa e significativa com o burnout. De acordo com estes autores, novos desafios implicam confiança em si próprio, confiança esta que é reforçada quando se é bem-sucedido, gerando uma “espiral positiva”. Contrariamente, crenças negativas, isto é, de incompetência e falta de confiança em si próprio, geram mal-estar psicológico, burnout ou crise de eficácia, originando uma espiral negativa. De acordo com Salanova e colegas (2005), o engagement dos estudantes surge como resultado do êxito e crenças de eficácia positivas e o burnout surge como crise de eficácia. Desta forma, e segundo Milhano e Pinto (2008), “a autoeficácia positiva associa-se à persistência, dedicação e satisfação nas ações realizadas, enquanto que um sentido de

autoeficácia negativa se associa ao burnout, depressão, ansiedade e desamparo” (p. 205).

No caso dos professores, tem-se constatado que as suas estruturas cognitivas podem condicionar o desenvolvimento de stress e burnout (Bernard, 1989; Formam, 1994; Calvete & Villa, 1999), o que por sua vez influencia o surgimento de sentimentos negativos e de uma atitude pessimista, levando à perda da relação professor-aluno (Roque & Veiga, 2007).

Também a nível dos profissionais de saúde se verificam resultados semelhantes. Segundo Phaneuf (2005), os enfermeiros convivem “com situações penosas, frequentemente urgentes, em que deve fazer prova tanto de autocontrolo como de abertura em relação às emoções dos outros e às suas próprias emoções” (p. 600). Queirós (2005), citando Maslach e Jackson (1981), refere que as “relações são carregadas de sentimentos de frustração, medo ou desespero” (p. 4), o que pode resultar num esgotamento profissional – “estado de esgotamento de energia física, intelectual e afetiva resultante, nas enfermeiras, da pressão emocional associada a um empenhamento intenso, mal compensado, junto de pessoas em sofrimento”, o qual conduzirá a um “estado depressivo, a dificuldades importantes de adaptação, a um sentimento de isolamento, a uma baixa da produtividade, a problemas físicos de saúde e de absentismo” (Phaneuf, 2005, p. 601). A autora considera, ainda, que o desenvolvimento da autoestima e do autorrespeito promoverá a utilização de estratégias de controlo de stress e de prevenção do esgotamento profissional. Considerados os aspetos de natureza mais conceptual passa-se, em seguida, a apresentar os estudos sobre estas variáveis a nível da sua investigação empírica.

Veiga, Robu, e colegas (2013), no seu estudo com 685 estudantes adolescentes, utilizando o Student Engagement in School: A Four-Dimensional Scale (SES-4DS) (Veiga, 2013) e o Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale (PHCSCS), encontraram que “a greater engagement was found in students showing a higher self-concept” (p. 7482), sugerindo adoção de medidas de promoção do autoconceito dos estudantes, em especial nos que apresentam baixo envolvimento, por forma a aumentar a sua ligação com a escola, evitando o abandono escolar.

Warshawsky, Havens e Knafl (2012), nas suas investigações com 323 enfermeiros gerentes a trabalhar nos cuidados intensivos de hospitais na Califórnia, utilizando a UWES de Schaufeli, Salanova e colegas (2002), a Relational Coordination Scale de Gittell (2009), e a Proactive Work Behavior Scale de Parker e Collins (2010), concluíram que os relacionamentos interpessoais entre enfermeiros eram preditivos do envolvimento e do comportamento proactivo no trabalho. De acordo com os autores, as culturas organizacionais que fomentem a qualidade dos relacionamentos interpessoais estimulam o envolvimento profissional e servirão de suporte à performance dos enfermeiros.

Thomas e colegas (1993), no seu estudo com estudantes universitários, verificaram que um autoconceito académico mais elevado está relacionado com: um superior processamento da informação a aprender; um elevado nível de representação mental do conhecimento adquirido; uma tomada de iniciativa dos processos de aprendizagem através de diretrizes internas; um maior controlo dos recursos de aprendizagem; uma maior utilização de estratégias ativas de aquisição e recuperação da informação; um maior esforço, incluindo estratégias

autorregulatórias como formulação de metas, planificação, autoavaliação e autorregulação; e um melhor aproveitamento do tempo para a realização das tarefas académicas.

Schaufeli e Bakker (2004) encontraram evidências de um relacionamento positivo entre três recursos do trabalho – feedback de performance (nível de tarefa), suporte social (nível interpessoal), e coaching de supervisão (nível organizacional) – com o envolvimento no trabalho – vigor, dedicação e absorção –, em 1698 trabalhadores alemães a trabalhar em vários tipos de companhias (de seguros, de segurança, de limpezas, etc.). Utilizaram a versão alemã do MIB (Schaufeli & Van Dierendonck, 2000), a UWES de Schaufeli, Salanova e colegas (2002), a escala de conteúdo do trabalho de Karasek (1985), a escala de Van Veldhoven e Meijman (1994) para avaliar as exigências emocionais, o suporte social dos colegas e as intenções de desistência, assim como a versão alemã da escala Leader–Member exchange (Graen & Uhl-Bien, 1991). Estes autores, mostraram que os recursos do trabalho são preditores do engagement no trabalho, sendo este engagement um mediador da relação entre os recursos do trabalho e as intenções de desistência. Este estudo foi replicado numa amostra de mais de 2000 professores finlandeses (Hakanen, Bakker, & Schaufeli, 2006) e os resultados mostraram que o controlo no trabalho, a informação, o apoio da supervisão, a inovação e o clima social estão positivamente relacionados com o envolvimento no trabalho. Conceptualmente, os mesmos resultados foram reportados por Llorens e colegas (2006), no contexto espanhol.

Cardoso (2008), no seu estudo com 352 enfermeiros do Hospital de Santa Maria, utilizando a UWES de Schaufeli, Salanova e colegas (2002) e a escala de conteúdo do trabalho de Karasek (1985), verificaram que o vigor tem

correlações fracas mas positivas com suporte social fornecido pelos colegas e pelos chefes (r=0.15, p<0.01 e r=0.13, p<0.05, respectivamente). Outro dos resultados obtidos foi que a dedicação tem correlações positivas com o suporte do chefe e dos colegas (r=0.25, p<0.01; r=0.18, p<0.01, respectivamente). A autora conclui que o envolvimento é diretamente influenciado pelo suporte social, através de um processo motivacional.

Rosa e Pinto (2011), no seu estudo com 172 cadetes da Escola Naval, utilizando o Questionário de Avaliação da Frequência das Fontes de Stress na Academia Militar (QAFFSAM) de Martins (2005), o questionário Brief COPE desenvolvido por Carver (1997), e a Escala de autoeficácia geral percebida de Schwarzer e Jerusalem (1995), adaptada e estudada com uma amostra portuguesa por Nunes e seus colaboradores (1999), detetaram que cadetes com maior perceção de autoeficácia geral tendem a privilegiar a utilização de estratégias de coping mais eficazes e ajustadas, como a resolução de problemas. Os resultados apontam para a autoeficácia geral como um preditor significativo e negativo de estratégias de coping de desistência refletida e de negação.

Rohall e colegas (2014), nos seus estudos, destacam o papel da autoestima grupal e individual em contexto militar. O seu estudo foi desenvolvido com 3054 cadetes da academia militar de West Point, da academia da Força Aérea americana e de outras academias de vários estados da América, utilizando seis itens da Self-Esteem Scale (Rosenberg, 1986), para medir a autoestima, e itens do Center for Epidemiological Studies Depression Scale (Radloff, 1977), para medir o bem-estar. Os resultados confirmam que a autoestima pessoal se encontra positivamente associada à autoestima coletiva; que a autoestima pessoal e a autoestima coletiva estão negativamente relacionadas com a depressão. Ambas as formas de autoestima encontram-se

our study with a positive sense of group identity also reported higher levels of personal selfworth. In addition, having a greater sense of self-worth is associated with greater well-being” e que “cadets with more positive attitudes toward the armed services also report greater personal self-esteem and lower levels of depression” (p. 18).

Villa e Calvete (2001), nos seus estudos com 378 professores do ensino secundário, utilizando a Teacher self-concept evaluation scale (Villa, 1992), a Hopkins Symptom Checklist (HSCL) de Derogatis, Lipman, Rickels, Uhlenhuth, e Covi (1974), a Maslach Burnout Inventory (MBI) de Maslach e Jackson (1981) e a Teacher Irrational Belief Scale de Bernard e DiGuiseppe (1994), verificaram a existência de uma forte associação entre as dimensões “relação com os alunos”, “perceções interpessoais” e “satisfação” e os componentes do burnout, sugerindo que “self-concept dimensions act as a moderating variable between stress factors at work and the behavior and emotions of the teachers” (p. 250). De acordo com estes resultados, um autoconceito negativo estaria associado a emoções negativas com o trabalho. Contrariamente, um autoconceito positivo estaria associado a emoções positivas face ao trabalho.

Pinto da Silva e Nogueira (2008) no seu estudo com 135 militares pertencentes a uma Companhia de Comandos, que cumpriu uma missão no Afeganistão, utilizando a Escala de Autoeficácia Geral de Schwarzer & Scholz (2001), o Maslach Burnout Inventory – General Survey (MBI - GS) de Schaufeli, Leiter, Maslach, e Jackson (1996), a Utrecht Work Engagement Scale (UWES) de Schaufeli, Salanova e colegas (2002), e um questionário de coesão militar (Dutch Deployability of Teams Questionnaire da Royal Netherlands Army), concluíram que os militares com maior perceção de autoeficácia apresentam um maior envolvimento e percepcionam uma maior coesão do

grupo. Relativamente ao mal-estar, verificou-se uma associação significativa desta medida com uma menor perceção de autoeficácia. Os autores consideram que a expectativa de ser capaz de realizar uma tarefa ou cumprir uma missão poderá potenciar, nos militares, vigor (elevados níveis de energia, de persistência e um forte desejo de se esforçarem quando atuam num ambiente hostil); dedicação (elevados níveis de entusiasmo, inspiração e orgulho relacionados com o facto de pertencerem a uma elite); e absorção (elevados níveis de concentração e bem-estar quando realizam as suas atividades).

Nogueira e Veiga (2014) no seu estudo com 685 alunos do 2º e 3º ciclos e do ensino secundário, utilizando a “Envolvimento dos Alunos na Escola: Uma Escala Quadri-dimensional” (EAE-E4D) de Veiga (2013) e 6 itens do questionário de autoeficácia escolar, SEQ-C (Nogueira, 2008), com subescalas de autoeficácia académica, social e emocional, verificaram relações significativas e positivas entre autoeficácia e envolvimento.