Ao chegarmos a esta etapa do estudo, parece-nos necessário retornar às questões que conduziram este estudo e que servirão de base à discussão dos resultados obtidos no projeto.
Os resultados obtidos evidenciaram que o G, uma criança de quatro anos de idade com PEA, integrada numa sala de jardim-de infância regular, aumentou o envolvimento nas atividades da sala. Analisando os dados obtidos, concluímos que o nível do envolvimento da criança apresentava, antes da intervenção, valores muito baixos e que, ao longo da intervenção, os valores dos níveis do envolvimento aumentaram.
O G, sendo uma criança com NEE, necessita outros recursos para que possa alcançar o seu potencial. Assim sendo, é importante focarmo-nos nas suas habilidades e não nas suas limitações. Tendo este aspeto em conta, foram escolhidas as atividades (de acordo com as áreas de interesse da criança e potencializadoras de momentos ricos de comunicação e interação) e os materiais (estruturados, visuais e estimulantes) que seriam o foco da intervenção, após uma reflexão acerca das áreas prioritárias a abordar.
O plano da intervenção foi também desenhado com base na revisão da literatura efetuada, na qual pudemos analisar as estratégias de ensino e materiais usados com crianças com PEA. A prática letiva deve garantir um ambiente previsível e acessível permitindo que o aluno esteja mais disponível para comunicar, interagir e aprender, de modo a promover o aumento do nível de autonomia e participação no contexto escolar,
junto dos seus pares, promovendo a sua inclusão social (Gonçalves, A.; Carvalho, A.; Mota, C.& al , 2008)
Deste modo a intervenção teve em conta a criação de um ambiente de trabalho calmo e estruturado, com uma organização bem definida que possibilitasse a antecipação de tarefas e acontecimentos, criando rotinas bem definidas. Uma outra estratégia presente na intervenção relacionou-se com o encorajamento do aluno com PEA e com as características das instruções dirigidas a esta criança: claras e objetivas. Numa fase inicial da implementação do projeto observámos, apesar da adaptação realizada à atividade, um envolvimento abaixo do esperado. Constatámos, nesta altura, que a dificuldade na inclusão do aluno seria, não só uma dificuldade por parte da criança mas também da educadora que o acompanhava na sala. Importa aqui lembrar que no processo de inclusão destes alunos no ensino regular deve ter-se em conta a avaliação do meio integrativo, nomeadamente, se este constituirá ou não uma ajuda para o aluno. Neste caso em particular pareceu-nos que as contingências operantes existentes na sala inclusiva não correspondiam às necessidades educativas da criança com NEE.
Deste modo, e após uma reflexão partilhada, passámos a avaliar também o empenhamento do adulto que dinamizava as diferentes atividades.
Tal como no estudo de Esteves (2013), constatámos que quando o empenhamento do adulto aumentou o envolvimento da criança também aumentou. Estas variáveis estão interligadas entre si, tendo-se constatado, ao longo da implementação do projeto, um aumento do empenhamento do adulto motivado pelos resultados obtidos no envolvimento da criança. De acordo com Oliveira- Formosinho (2009), o envolvimento das crianças e o empenhamento dos adultos são interdependentes, ou seja, quando as crianças demonstram elevados níveis de envolvimento, os adultos empenham-se mais, do mesmo modo que, quando os adultos se empenham mais as crianças demonstram graus de envolvimento mais elevados.
Por vezes há uma acomodação às dificuldades destas crianças e não há um foco nas potencialidades das mesmas. No nosso caso, muitas vezes a criança nem era chamada a participar, partindo-se do princípio que esta não iria querer realizar a atividade ou conseguir alcançar os objetivos. No entanto, com pequenas adaptações às atividades em contexto de inclusão com vista ao envolvimento da criança e com o aumento do empenhamento do adulto verificou-se uma envolvência maior da criança. O papel do adulto é, assim, fundamental. Tal como afirma Postic (1990), o ato educativo
deve contar com uma atitude, por parte do professor, de confiança e otimismo nos recursos da criança e nas suas possibilidades de desenvolvimento.
Relembramos, ainda, que para a inclusão destas crianças no Ensino regular há uma necessidade eminente de avaliar/rever a intervenção, tendo em conta o progresso dos alunos. Esta avaliação sistemática, realizada ao longo do projeto, constituiu uma estratégia fundamental para a obtenção dos resultados apresentados. Foi possível reestabelecer estratégias, resultado da avaliação realizada, quer em relação às capacidades de aprendizagem do aluno, focando as potenciais aquisições em detrimento dos défices, quer em relação ao papel do adulto.
De acordo com a opinião da educadora, “o G era um menino com pouca autonomia; não participava nas atividades da sala e estava sempre sentado na mesma área”. Por esta razão nem sempre o aluno era chamado a participar e as primeiras impressões e expetativas relativamente às estratégias propostas no âmbito deste projeto não foram muito positivas. Segundo a educadora “achei que não havia grande diferença porque o G não prestava muita atenção às histórias nem às atividades que os outros meninos fazem”. No entanto, com a implementação do projeto, com as reflexões partilhadas e com o aumento do envolvimento da criança nas atividades a opinião da educadora foi-se alterando, tal como o seu empenho nas atividades: “Mas depois percebi que havia sempre qualquer coisa com o objetivo de o chamar à atenção, ou fantoches, ou o barulho dos livros e isso até resultava…ou pelo menos na maioria dos dias”.
A educadora partilhou também que o G agora participa em todas as atividades da sala, embora nem sempre com a mesma concentração, sendo esta a maior dificuldade que a criança tem, na opinião da educadora. Refere também que “… por norma, o G ri e bate palmas (durante o momento da leitura e outras atividades)”.
A educadora refere que as principais alterações que notou foram ao nível da autonomia em algumas tarefas e atividades e que nas atividades em pequeno grupo se mostrou mais participativo.
No que se refere ao relacionamento com os colegas, a educadora refere que não houve grandes alterações no que se refere à brincadeira livre. No entanto notou que “nas atividades, olhava para os colegas e ficava visivelmente satisfeito quando os amigos lhe batiam palmas. Quando eu lhe pedia para fazer alguma coisa, olhava para os colegas à espera que algo acontecesse”
Podemos assim afirmar que inclusão desta criança favorece também os seus pares, dando-lhes a possibilidade de desenvolverem competências para lidar com a diversidade e tolerância perante a diferença. A educadora partilhou que para promover as interações entre o G e as outras crianças utilizava o momento da leitura, na qual todo o grupo se sentava no tapete, e permitia às crianças que mexessem nos fantoches e nos livros apresentados e estimulava a celebração com palmas a cada sucesso do G. As crianças apresentam uma postura de proteção com o G e demostram iniciativa em ajudá-lo no desempenho das atividades. Demostram também afeto, acariciam-no quando o G está a participar ou quando está triste ou ansioso.
Deste modo, podemos afirmar que os objetivos do nosso estudo foram cumpridos, pois houve, efetivamente, um maior envolvimento da criança nas atividades propostas na sala de aula, tendo-se verificados também mais processos de interação promovidos em momentos de aprendizagem.