Capítulo Ii. Enquadramento Teórico
2.4. Condições Para A Inclusão
Odom, Peck, Hanson et al. (2006) (citado por Brandão, 2007) referem que, embora não exista uma única definição de inclusão no contexto pré-escolar, existem componentes comuns a várias definições, nomeadamente:
- A participação ativa de crianças com incapacidades em atividades em conjunto com pares com desenvolvimento típico na mesma sala de aula e nos mesmos contextos da comunidade;
- Devem ser dados apoios à criança na realização dos objetivos que foram estabelecidos para ela, conjuntamente pelos pais e técnicos;
- Deve existir estreita colaboração entre profissionais de diferentes áreas (educadores, professores do ensino especial, terapeutas, psicomotricistas, psicólogos…) na prestação dos serviços de apoio à criança;
- É necessária uma avaliação dos efeitos do programa de inclusão de modo a aferir se a criança está a evoluir conforme os objetivos estabelecidos pelos pais, educadores e outros técnicos.
Segundo Odom, (citado por Brandão, 2007), apesar da filosofia de inclusão apresentar uma proximidade de conceitos independentemente da faixa etária da criança, existem características únicas quando se trata do contexto pré-escolar: a natureza do desenvolvimento da criança (uma vez que os objetivos para as crianças na educação pré–escolar referem-se, numa primeira instância, ao desenvolvimento nos domínios motor, cognitivo, social, pessoal, adaptativo, comportamental e da linguagem, constituindo fundamentos para as aprendizagens que se seguem, baseadas em competências académicas); As estratégias de ensino utilizadas no pré–escolar implicam o incentivo das aprendizagens iniciadas na criança e o seu envolvimento ativo no contexto físico e com as outras crianças (Brandão, 2007).
De acordo com Odom, (citado por Brandão, 2007), o modelo de intervenção característico na maioria dos programas destinados à primeira infância baseia-se nas iniciativas das crianças e nas atividades lúdicas. Desta forma são criadas variadas oportunidades para que a criança se envolva em trocas sociais positivas com os seus pares e adquira competências relacionadas com a participação social e aceitação por parte dos outros.
2.4.1. Elementos de sucesso para uma inclusão no pré-escolar
De acordo com Cross, Traub, Hutter- Pishgahi e Shelton, (citado por Brandão, 2007), reconhece-se o sucesso no processo de inclusão quando há progressão da criança nos objetivos que foram definidos para elas; quando mostram evolução no seu desenvolvimento pessoal e quando adquirem conhecimentos e habilidades preconizadas para todas as crianças; quando as crianças são aceites como membros do grupo; e quando os pais estão satisfeitos com as evoluções dos seus filhos.
No que diz respeito à inclusão na sala propriamente dita, a mesma autora cita os estudos de Ebeling and Sprague e Wolery e Fleming que sugerem um conjunto de modificações, que o educador pode realizar em vários parâmetros, com o objetivo de possibilitar uma participação mais ativa da criança com NEE naquele contexto, nomeadamente: quantidade (adaptar o número de itens que espera que a criança aprenda); Tempo (adaptar o tempo dedicado e permitido para a finalização de determinada tarefa);Nível de ajuda (aumentar a quantidade de ajuda em relação a determinadas tarefas, por exemplo, definir pares mentores); “Out put” (adaptar o tipo de
resposta que a criança pode dar relativamente a determinada tarefa, utilizando, por exemplo, um quadro de comunicação); “In put” (adaptar a forma como a instrução é dada à criança, utilizando, por exemplo, pistas visuais); Grau de dificuldade (adaptar o nível de capacidade, as regras ou o modo como a criança pode realizar a tarefa, por exemplo, definir pares mentores); Currículo (fornecer diferentes tipos de instruções e materiais, por exemplo, no ensino de conceitos utilizar fotografias familiares em vez de imagens do livro); Alternar (adaptar os objetivos, utilizando o mesmo material); Tipo de participação (adaptar o grau de envolvimento da criança na tarefa).
2.4.2. Adaptação dos contextos físicos
De acordo com Brandão (2007), as interações ocorridas entre a criança e o envolvimento podem ter impacto negativo ou positivo no desenvolvimento da criança, devendo ser dado especial atenção às interações que são iniciadas pela criança e as produções dirigidas à criança. É consensual a ideia de que se as crianças estiverem envolvidas, este envolvimento é é essencial para o desenvolvimento.
Ainda de acordo com a autora, o envolvimento constitui uma recente linha de investigação. Esta tenta compreender a forma como as crianças exploram e se envolvem com os objetos e com as pessoas, sendo que, quando mais envolvida estiver a criança, mais vantajoso em termos de aprendizagem.
Alguns autores, como McWilliam e Bailey (1995) definem o Envolvimento como a interação ativa com pessoas, objetos ou atividades de forma adequada ao nível de desenvolvimento da criança.
Nesta medida, as adaptações dos contextos podem fazer toda a diferença entre uma criança estar apenas presente na sala de aula ou estar efetivamente envolvida com os seus pares ou nas atividades propostas.
Estas adaptações são consideradas como o tipo de intervenção menos intrusiva (Brandão, 2007), pois atuam ao nível das variáveis do envolvimento ou contexto físico, nomeadamente, os espaços, os equipamentos, objetos e fatores ambientais.
2.4.3. Como desenhar ambientes inclusivos?
Wohlwill e Heft, (citado por Brandão, 2007), referem a importância de aspetos que designam como condições envolvimentais de “background”, que estão
relacionados com aspetos como a iluminação, o barulho, o input auditivo, a organização física do espaço, o equipamento e acessibilidade dos materiais.
São também determinantes as adaptações nos materiais didáticos, nos quais se pode aumentar a estabilidade, facilitar o manuseamento, reduzir a informação extra, tornar mais concreto ou familiar.
É ainda de referir que este tipo de adaptações não deve ser exclusivo da creche ou do JI mas deve ser estendido a todos os contextos comunitários nos quais a criança participa habitualmente ou devia participar.