Avaliação, Educação Física, concepção avaliativa,

Nesta prática de pesquisa, identificamos sete estudos que, em suas iniciativas investigativas, objetivaram ir ao cotidiano escolar com o intuito de descrever, mapear e problematizar concepções que professores de Educação Física têm sobre a avaliação da aprendizagem, em diferentes redes de ensino pelo Brasil. Reparamos que as tessituras de análise dessas pesquisas fazem usos (CERTEAU, 1994) do anunciado por uma concepção avaliativa para produzir críticas ora ao modo como o professor concebe o fazer avaliativo, ora ao anunciado nas práticas discursivas de proposições didático-pedagógicas das Secretarias Estaduais ou Municipais sobre avaliação e prática pedagógica da Educação Física.

No primeiro caso, três pesquisas (SILVA, 2010; SILVA, 2011; CALHEIROS, 2014) analisam a avaliação concebida pelo professor de Educação Física, tomando os preceitos da concepção avaliativa crítico-emancipatória, para sinalizar que a prática avaliativa desenvolvida nas aulas dessa disciplina na educação básica ainda permanece na lógica de classificação de alunos. A partir dessa constatação, defendem uma prática avaliativa emancipatória nas aulas desse componente curricular, baseada no fazer didático, no par dialético objetivo/avaliação (FREITAS, 1994). De acordo com os autores, essa maneira de fazer (CERTEAU, 1994) dá centralidade ao caráter político do processo

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avaliativo, entendido como prática que produz informações que indiquem o grau de aproximação e afastamento do ensinado e do aprendido, dos objetivos traçados por todo o coletivo da comunidade escolar no Projeto Político- Pedagógico (PPP). Essa sinalização ao fazer avaliativo da Educação Física também é apontada pelos dois estudos que dialogam com a concepção diagnóstica (BERNI, 2010; BALIEIRO, 2015) e por um que focaliza a concepção formativa reguladora (BERNI, 2010).

Identificamos que os estudos têm, como ponto de convergência, a mesma base teórica da Educação Física, nesse caso, a obra Metodologia do ensino da educação física (SOARES et al., 1992). Nesse sentido, o anunciado por esse referencial teórico se aproxima dos apontamentos das concepções avaliativas emancipatória e diagnóstica, ao sinalizar como fazer as práticas avaliativas pensadas como ação política que produz um juízo de valor e tomadas de decisões referentes ao ensino e aos aprendizados, mediante a relação com os objetivos traçados no Projeto Político-Pedagógico.

Essa mesma base teórica é apropriada e sinalizada no estudo de Matsumoto (2015), que tece uma crítica à avaliação concebida pelo professor de Educação Física, quando dialoga com a noção de competências e habilidades que os alunos deveriam alcançar ao longo do ano letivo. A autora ressalta que essa prática docente tende a se direcionar pelo anunciado nas diretrizes curriculares do Estado de São Paulo para a prática da Educação Física na rede estadual de ensino.

De maneira geral, observamos que as pesquisas dessa categoria indiciam partir, a priori, de como deveria ser a prática avaliativa na Educação Física, o que sinaliza um fazer científico que, de certa maneira, engessa a análise do que vem nas fontes produzidas. Outro fato para o qual chamamos a atenção é que os estudos sinalizam aquilo que deveria ser no fazer da prática avaliativa da Educação Física. Identificamos que essa ação é anunciada no diálogo com uma concepção de prática avaliativa emancipatória, sinalizando um fazer pedagógico cuja maneira de proposição do que seria avaliação de ensino e aprendizagem tem sua produção obrigatoriamente veiculada e direcionada por aquilo que o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola dita. No diálogo com

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Freitas et al. (2009), compreendemos que podemos entender a avaliação educacional por três tipos: avaliação de sistema, aquela referente a iniciativas governamentais e de instituições privadas que medem o desempenho de uma rede de ensino; avaliação institucional, aquela organizada por um coletivo de cada unidade educacional, no intuito de apresentar um panorama do desenvolvido na escola, pensando em ações mais gerais para a melhoria da qualidade de ensino; e avaliação de aprendizagem, aquela que trata das práticas produzidas na relação professor e aluno dentro do contexto da sala de aula na escola.

Partindo desses conceitos, indagamos: até que ponto o proposto pelas práticas de pesquisas que anunciaram as concepções de avaliação emancipatória e diagnóstica contribuem para pensarmos muito mais no como fazer práticas avaliativas institucionais do que na avaliação de ensino e aprendizagem? Se a ideia é que a avaliação em Educação Física sirva de referência para a análise da aproximação ou distanciamento do eixo curricular que norteia o PPP da escola (SOARES et al.,1992), compreendemos que há, imbricada nessa ideia, uma perspectiva avaliativa institucional externamente orientando o que deveria ser a avaliação da aprendizagem. Nesse sentido, haveria uma maior responsabilização ao docente pelo sucesso ou insucesso do Projeto Político- Pedagógico da escola.

Nessa lógica de dizer o que o professor deve fazer, ainda se parte da ideia de uma macroestrutura, no caso o PPP, que aponta ao professor como será a sua prática pedagógica. Compreendemos que a organização do trabalho pedagógico dentro de uma instituição escolar tem sua constituição ora por tomadas de decisão coletiva, ora por momentos individuais que são singulares e de particularidades da aula e do saber de cada componente curricular. Isso não significa desprezar a importância do diálogo com o PPP, porém entender o próprio documento por outra lógica de construção, em que as demandas e potencialidades vindas da aula se constituam como aspecto centralizador para se pensar o projeto coletivo da escola.

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Compreendemos que se faz necessário pensar uma concepção de práticas avaliativas na Educação Física escolar que respeite e assuma a diferença e a diversidade dos fazeres avaliativos, entendendo essa prática como compromisso político dos docentes e dos alunos que são produtores de conhecimento e saberes na escola (ESTEBAN, 2002).

Entendemos que anunciar práticas avaliativas em consonância com o PPP, apesar de garantir o importante papel coletivo com que a escola vê e concebe avaliação, ainda deixa lacunas sobre as maneiras de fazer (CERTEAU, 1994) e sistematizar essas práticas, pensando a natureza do saber de cada componente curricular. Dessa forma, o que se visualiza na produção da concepção emancipatória são indícios (GINZBURG, 1989) de uma teorização da avaliação, partindo, em grande medida, de teorias do campo da Sociologia e da Filosofia que, por si sós, não dão conta de produzir um arcabouço teórico- metodológico devido à complexidade da prática da avaliação da aprendizagem em Educação Física na educação básica.