Neste tópico, identificamos e analisamos a trajetória de teorização do grupo Proteoria com avaliação educacional, principalmente os estudos que tomam como lugar a educação básica. Dessa maneira, observamos que os trabalhos de análise da produção na temática, desde a iniciação científica no ano de 2000, serviram de norteamento para os estudos empíricos com avaliação em Educação Física na educação básica. Contudo, foi com a dissertação de Wagner dos Santos que se iniciou a produção de uma teorização. Percebe-se a intencionalidade do grupo de ocupar um lugar próprio (CERTEAU, 1994) que, ao analisar o movimento de produção do campo científico da Educação Física, preocupa-se em, posteriormente, trabalhar iniciativas de pesquisas apontadas nos mapeamentos. Foi nessa direção que Santos (2005) construiu seu projeto de mestrado, partindo do constatado na iniciação científica da tímida presença de pesquisas empíricas que vão à escola construir possibilidades de práticas avaliativas junto com os docentes de Educação Física na educação básica. Dessa maneira, Santos (2005) problematizou e interveio nas práticas avaliativas de uma professora de Educação Física no Ensino Fundamental II, no intuito de indicar novos olhares e novas perspectivas ao avaliar. O autor, em um primeiro momento, mergulha em um cotidiano escolar para observar a prática de uma docente. As primeiras observações levam-no a identificar que a
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professora sente necessidade de potencializar sua prática avaliativa, mesmo já estando em consonância com a proposta curricular da escola, que anuncia uma avaliação formativa, limitando seu avaliar nos usos do registro autoavaliação. Todavia, naquele momento, fazia-se necessário mudar o modo de se pensar como fazer o processo avaliativo, não apenas por uma necessidade constatada pelo pesquisador, mas pela própria docente, levando o itinerário investigativo a uma pesquisa-ação existencial.
Essa constatação fez Santos (2005) dialogar com os apontamentos de Barriga (2002) e Esteban (2002) sobre as ausências que se observam no contexto de avaliação formativa. Os autores analisam que, quando o avaliar se centra na aprendizagem e não no aluno, utiliza-se da ausência ou presença previamente definidas como desejáveis para avaliar, tendo sua centralidade naquilo que o aluno não aprendeu, limitando-se a regular sobre objetivos já predefinidos, correndo o risco de se reduzir posteriormente a só quantificar. Os autores apontam a necessidade de uma perspectiva de avaliação que se desenvolva na direção do ―vir a ser‖, que valorize o ainda não saber do aluno, em uma ação investigativa de avaliar não para melhor controlar e classificar, mas para compreender e interagir.
O estudo de Santos (2005) inicia a proposição da teorização tendo como um dos conceitos centrais a perspectiva de pesquisa do paradigma indiciário (GINZBURG, 1989), para sinalizar a ação avaliativa como práticas de alunos e professores de interrogar, interrogando-se os processos de ensino e aprendizagens na/pelas interações dialógicas entre os praticantes das aulas de Educação Física.
A perspectiva de pesquisa indiciária, na teorização da avaliação, oferta elementos para se pensar o avaliar como prática de investigação dos processos de ensino e aprendizados, analisado, no ato em si, o fazer com as práticas corporais, como em processos de rememoração do praticado, por meio de produções de registros avaliativos diversos. Assim, as ações pedagógicas nas aulas, bem como o documentado são tratados como indícios da progressão do aprender.
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Outros elementos que compõem a teorização da avaliação vieram do entrecruzamento das concepções avaliativas, investigativa (ESTEBAN, 2000) e mediadora (HOFFMANN, 1999). Da primeira se utilizou o debate sobre as noções de saber, do não saber e do ainda não saber com o conhecimento compartilhado e a tomada do erro na direção de que com ele se aprende. Esses aspectos vão configurando o lugar do aluno no processo de aprendizagem. Já os usos da concepção mediadora foram para apontar o papel do professor na ação de mediação, no acompanhamento pedagógico. Para isso, o autor dialoga com Hoffmann (1999) na direção de sinalizar que cabe ao professor produzir uma ação mediadora à experiência educativa, acompanhando seu aluno em um processo simultâneo de: aprender a aprender (buscar novas informações), de aprender a conviver (interagir com os outros) e aprender a ser (refletir sobre si próprio como aprendiz).
Contudo se faziam necessários elementos teóricos para se pensar a progressão do aprender na especificidade do conhecimento que lida com a Educação Física. Dessa maneira, houve a incorporação dos estudos da relação com o saber de Bernard Charlot, a análise do processo avaliativo do fazer com as práticas corporais.
Santos (2005) dialoga com teorização da relação com o saber51 e a noção de leitura positiva da escola (CHARLOT, 2001) de Benard Charlot para iniciar o debate da especificidade do saber produzido na Educação Física, no aprender do fazer com a prática corporal e no como avaliar. Na pesquisa de sua dissertação, a leitura dos sinais do aprender da prática corporal foi potencializada com os usos de: cartazes, fichas de observação, desenhos, tendo como destaque a invenção do ―Gráfico de Participação‖ como registro autoavaliativo dos alunos. Esse estudo aponta a necessidade de maiores
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Para Charlot (2000), só podemos entender o sujeito, à medida que damos visibilidade às relações estabelecidas com o saber apreendido apenas em relação, sob formas particulares de se implicar no processo. As relações são produzidas a partir do confronto com o outro, dos interesses compartilhados, da colaboração mútua, de como o sujeito se percebe, vê o outro e é percebido. Para o autor, aprende-se quando o sujeito se apropria de um saber, que pode ser na forma de: inscritos em livros, monumentos ou obras de arte e o chama de
saber-objeto. Aqueles relacionados com a forma de domínio de uma atividade, por um
conjunto de significações passadas no/pelo corpo, são denominados saber de domínio. E todo saber de relação epistêmica de domínio de uma relação, na capacidade de regular a relação consigo mesmo, com os outros e encontrar a distância conveniente entre si e os outros, intitula-se saber relacional.
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investigações que deem visibilidade aos modos de fazer o avaliar na concepção da avaliação indiciária, na relação com as figuras do aprender no processo educativo da Educação Física da educação básica (SANTOS, 2005). Dessa maneira, os trabalhos posteriores procuraram ampliar o debate da avaliação indiciária em Educação Física na relação com o saber compartilhado. Identifica-se que há um esforço do grupo em dar continuidade aos estudos empíricos com a escola, intensificando o diálogo com a Teoria relação com o saber, de Bernard Charlot, e nos usos de outros métodos de pesquisa, especialmente, o da narrativa (auto)biográfica. Reparamos que, do período de 2006 a 2012, a teorização foi apropriada tanto em discussões sobre avaliação da aprendizagem, como no debate de outros objetos de estudo: currículo e formação docente. Assim, apesar de o foco central dos estudos não ser diretamente avaliação, há, em um determinado momento do texto, a entrada para o debate do tema. Esse cenário é visualizado nas produções publicadas em capítulos de livros (SANTOS; NUNES; FERREIRA NETO, 2008) e em periódicos (FALCÃO et al., 2012) que, ao discutirem o cotidiano escolar e a prática docente em Educação Física, tangenciavam em algum momento o avaliar nesse componente curricular.
O estudo de Falcão et al.(2012) foi um desses trabalhos que, ao analisar como os conteúdos jogos e brincadeiras são desenvolvidos nas aulas de Educação Física, apontam uma discussão de prática avaliativa a esse componente curricular, que nos dá indícios de uma mudança de olhar teórico à produção com avaliação do grupo Proteoria. Observamos que o enfoque nesse texto, ao dialogar com as práticas avaliativas da professora colaboradora que se centralizavam nos atributos relacionados com comportamentos e atitudes dos alunos nas aulas, foi o esforço dos autores em analisar a avaliação na Educação Física que valoriza mais os saberes atitudinais, direcionados às faltas, nas dificuldades, nos problemas enfrentados no praticado das aulas durante o trimestre. Os autores anunciam a necessidade de um processo avaliativo fundamentado numa dimensão prospectiva, em um vir a ser que pense o avaliar na relação com os saberes compartilhados nas aulas, fundamentados na avaliação indiciária.
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Chamamos a atenção para o fato de identificarmos que a teorização da perspectiva indiciária vai tomando um maior debate e ampliando seu corpus de saberes teórico-práticos, partindo, principalmente, dos estudos empíricos vinculados aos projetos de pesquisas: Práticas avaliativas na/da educação física na educação básica, de 2010 a 2012, e Educação física e a relação com o saber: elementos para uma teoria, de 2012 até o momento, coordenados por Wagner dos Santos, desde 2010, já na condição de professor concursado do Cefd/Ufes.
Nessa direção, o projeto Práticas Avaliativas na/da Educação Física na educação básica foi desenvolvido tomando duas entradas investigativas: uma no diálogo com professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, e a outra com os dos anos finais do ensino fundamental. Esses estudos empíricos foram desenvolvidos por Wagner dos Santos com as orientandas de iniciações científicas de Lyvia Rostoldo Macedo e Francine Lima Maximiano.
Essas pesquisas inauguram, no grupo Proteoria, uma perspectiva de se discutir avaliação indiciária pensando o estatuto epistemológico desse componente curricular, como, também, as primeiras discussões, ainda que de maneira secundária, da produção de sentidos dos docentes e alunos do ensino e aprendizado na relação com diferentes dispositivos avaliativos (fotografias, desenhos), com vistas à rememoração das vivências compartilhadas com as práticas corporais. Todavia, os estudos dessas iniciações, ao centralizar o diálogo nos professores, dão visibilidade ao que foi ensinado e produzido com práticas avaliativas.
Dessa maneira, a contribuição à produção de teorização da avaliação indiciária desses estudos foi identificar, em algumas práticas pedagógicas, a proximidade com a perspectiva de avaliação indiciária, dando visibilidade a outras possibilidades do fazer avaliação. Suas conclusões sinalizam que o professor, quando avalia na perspectiva do interrogar interrogando-se, refina sentidos e desenvolve diversos conhecimentos com o objetivo de agir conforme a necessidade de seus alunos. Assim, produz uma maneira inventiva com diferentes registros avaliativos, possíveis de serem usados diariamente, tais
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como: fichas individuais do aluno e do professor, desenhos e fotografias (SANTOS; MAXIMIANO, 2013a).
Outro ponto de contribuição à teorização sobre avaliação indiciária do projeto de pesquisa Práticas avaliativas na/da educação física na educação básica está nos esforços do grupo em realizar apropriações teóricas dos conceitos de Walter Benjamin e Jorge Larrosa Bondiá, para compreender a prática avaliativa pela dimensão da experiência dos sujeitos. Essas bases teóricas são tomadas buscando entender o debate do conceito de experiência na análise das singularidades do avaliar sob o olhar do professor e dos alunos, para si mesmo, sobre o que praticaram. Esses usos teóricos trazem também a possibilidade teórico-metodológica com a pesquisa do tipo narrativas (auto)biográficas (SOUZA, 2006). Essa entrada tem por finalidade incentivar o docente e as crianças a rememorar a sua prática com a avaliação em Educação Física e, no presente, produzir outros sentidos que lhe possibilitem (re)significar suas futuras ações com o avaliar (SANTOS et al., 2014).
Esses trabalhos apontam a necessidade de estudos que dialoguem com quem aprende, no caso, o aluno, sobre as experiências compartilhadas nas aulas de Educação Física. Essa iniciativa parte da análise de que, se o enfoque é a relação que se faz com o que se aprende, há necessidade de uma teorização que pense a avaliação não pelo que não foi aprendido, mas pelo que o aluno fez com aquilo que aprendeu, os sentidos que atribui ao que conseguiu aprender com esse componente curricular. Abre-se caminho, assim, para o projeto de pesquisa Educação física e relação com o saber: elementos para uma teoria.52
Com esse projeto ―guarda-chuva‖, Wagner dos Santos coordenou, incialmente, estudos (SANTOS et al., 2015; MATHIAS, 2014) cujos objetivos eram aprofundar investigações em práticas avaliativas, no entanto, no diálogo com
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Na perspectiva de analisar o processo avaliativo na centralidade do que o aluno faz com o que aprende, o projeto de pesquisa Educação física e relação com o saber: elementos para
uma teoria agrupa investigações sobre os estudos já publicados de Santos et al. (2015), o
aprovado para publicação de Santos et al. (2018), tendo como temática os sentidos dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. Além disso, temos os Capítulos V e VI desta tese, com alunos e professores do Ensino Fundamental II; e as teses iniciadas no ano de 2016, de Marciel Barcelos Lano, com alunos e professores da educação infantil, e Rodrigo Marques com alunos e professores do ensino médio.
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os alunos – crianças, como narradores das pesquisas. Dessa maneira, pela entrada investigativa da narrativa (auto)biográfica (SOUZA, 2006), analisam como as crianças, ao narrarem seus processos educativos com a Educação Física, atribuem sentidos às experiências do aprender (SOUZA, 2006) e, assim, constroem reflexões e interpretações sobre seus percursos de aprendizagem com prática corporal.
Ao mergulhar nas narrativas dos educandos dos anos iniciais do ensino fundamental, dois estudos (SANTOS et al., 2015; SANTOS et al., 2018b) deram visibilidade à prática de uma professora que constrói a avaliação no diálogo com os alunos, em uma perspectiva indiciária, por meio de sua invenção do registro avaliativo, o qual chamou de: Meu diário da Educação Física, produzido pelos discentes. Ao voltarem, dois anos depois, os pesquisadores entrevistaram os alunos que agora cursavam o 5º ano do ensino fundamental. Utilizaram as escritas narrativas dos diários para analisar a produção de sentidos mediante a entrada narrativa do discente tanto imagética como oral, no encontro de autor e ator da prática avaliativa, no caso, o próprio aluno.
Com esse segundo estudo (SANTOS et al., 2018b), os pesquisadores aprofundam a discussão dos aprendizados com a Educação Física, ao longo de três anos de escolarização. O avanço da contribuição para a teorização do grupo Proteoria na temática está em apresentar outras possibilidades dos usos de desenhos, aliados a textos no registro diário. Esse fazer apresenta uma maneira de levar o aluno ao protagonismo da produção do conhecimento, ao ofertar visibilidade às suas narrativas do aprender com práticas corporais. Um terceiro estudo (MATHIAS, 2015) ampliou o olhar sobre outras possibilidades inventariadas com práticas avaliativas, no intuito de oferecer visibilidade às relações que os alunos estabelecem com os saberes nas aulas de Educação Física. Tomando como fonte os três capítulos de livro produzidos por três professores da educação básica, no projeto de extensão Livro didático em educação física, desenvolvido de 2012 a 2014, o trabalho traz, como contribuição ao debate da temática, a possibilidade de se discutir a produção que o aluno estabelece com o saber, partindo do que o docente produziu com
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ele. O avanço da pesquisa está no discutir, por meio da entrada das diferentes maneiras de fazer (CERTEAU, 1994), a materialização do processo avaliativo, associando-o às concepções de avaliação que os professores incorporam mediante sua relação com o projeto de escolarização e as especificidades da Educação Física como componente curricular.
Os apontamentos do estudo sinalizam que as práticas avaliativas das professoras, por meio de registros avaliativos de diferentes linguagens, como o desenho, a escrita, as maquetes e as histórias em quadrinhos, evidenciam como os alunos se expressam e o que eles fazem com aquilo que eles aprendem. Todavia, apontam que, embora tenham aprofundado a discussão sobre o tema avaliação na Educação Física escolar, essa é uma questão que merece novas investidas, sobretudo quando objetivamos compreender os sentidos que os sujeitos atribuem a esse processo educativo (MATHIAS, 2015). A contribuição à produção da teorização da avalição indiciária do acumulado de pesquisas do projeto Educação física e relação com o saber: elementos para uma teoria, até o final do ano de 2015, está na discussão da relação que o discente estabelece com o saber, no diálogo com as matrizes teóricas de Bernard Charlot e, assim, produz sentidos com o aprendido, materializados por meio de registros imagéticos. Além disso, os estudos de Charlot (2000) também são apropriados para identificar como na Educação Física produz práticas avaliativas mediante a consideração dos saberes valorizados pela educação escolarizada e pelas especificidades do aprendizado com esse componente curricular. Os estudos sinalizam que os usos de registros avaliativos por imagem possibilitam aos discentes narrar suas experiências corporais considerando a transformação dos saberes de domínio e relacionais em saberes-objeto (SANTOS et al., 2015).
Identificamos que esses estudos abrem um debate aos posteriores aprofundamentos investigativos que ofertem um suporte teórico e prático que dê conta de analisar leituras da experiência praticada na Educação Física, por meio de registros imagéticos, bem como as maneiras de documentar pela imagem, potencializando as leituras do processo educativo com a prática corporal (SANTOS et al., 2015).
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Em síntese, podemos visualizar, no acumulado de pesquisas do grupo Proteoria com a temática, um panorama contínuo de qualificação da teorização da avaliação indiciária, que se aprofunda à medida que as investigações empíricas posteriores à sua primeira produção (SANTOS, 2005) vão contribuindo com mais elementos à teoria e ao debate da prática avaliativa na especificidade da Educação Física escolar.
Observamos que as contribuições do acumulado de trabalhos à teorização da avaliação indiciária caminham na direção de, primeiramente, ofertar entradas metodológicas diversificadas de pesquisa com a temática. Nesse caso, em determinados momentos, há usos (CERTEAU, 1994) da pesquisa-ação existencial (SANTOS, 2005; SANTOS et al., 2014), quando apontada pelo professor da escola a necessidade de mudanças em suas aulas por meio de colaboração da Universidade; e, em outros, quando indicam o caminho da narrativa (auto)biográfica, que leva professores e alunos a narrar suas experiências com a avaliação da Educação Física, a produzir sentidos à sua prática com o ensinar e com o aprender.
Além disso, há o fortalecimento da teorização indiciária, na incorporação de outras bases teóricas, aprofundando o debate da prática avaliativa na especificidade do conhecimento produzido na Educação Física escolar. Essa contribuição pode ser visualizada na Figura 7.
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Figura 7 – Trajetória da avaliação indiciária nas pesquisas do grupo Proteoria
Fonte: Produzida pelos autores.
Elementos para a teorização:
- A experiência docente
- Avaliar na relação com o estatuto epistêmico da Educação Física
Entrada teórico-metodológica:
- Pesquisa narrativa (auto)biográfica com o docente
Bases teóricas incorporadas:
- Jorge Larrosa
- Walter Benjamin
- Eliseu Clementino Souza
Elementos para a teorização:
- Avaliar na perspectiva do que o aluno faz com o que aprende
- Investigação narrativa da prática avaliativa
- Usos e análises de registros avaliativos imagéticos - Avaliação na formação do corpo biográfico
Entrada teórico-metodológica:
- Pesquisa narrativa com ateliê biográfico com alunos e professor
Bases teóricas incorporadas:
- Michael de Certeau
- Walter Benjamin
- Mikhail Bakhtin - Paulo Freire
Elementos para a teorização:
- Perspectiva de pesquisa indiciária - Saber, não saber e ainda não saber - Relação com o saber na Educação Física
- O professor mediador
Entrada teórico-metodológica:
- Pesquisa-ação existencial
Bases teóricas incorporadas:
- Carlos Ginzburg
- Lev Vigotski
- Maria Teresa Esteban e Jussara Hoffmann
Elementos para a teorização:
- Figuras do aprender
- Avaliar na relação com a produção de sentidos
- Entrada teórico-metodológica:
- Pesquisa narrativa (auto)biográfica com o aluno
Bases teóricas incorporadas:
- Jorge Larrosa
- Walter Benjamin
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Ao analisarmos a Figura 7, observamos que o movimento de pesquisa sobre a avaliação em Educação Física na/pela produção de sentidos com o aprender é recente na produção do Proteoria. Apesar de, desde 2012, o grupo tangenciar o debate de sentidos produzidos com o aprender nas aulas desse componente curricular, os objetivos de pesquisa tratavam de analisar as possibilidades e as necessidades de se produzir práticas avaliativas na Educação Física que levem em consideração os saberes na especificidade dessa disciplina (FALCÃO et al., 2012; SANTOS; MAXIMIANO, 2013a; SANTOS et al., 2014). É a partir do trabalho de Santos et al.(2015) que, pela primeira vez, o objetivo do estudo é compreender sentidos com o aprender, partindo de leituras do registro avaliativo diário da Educação Física, dois anos depois de sua produção pelo mesmo aluno.
Outro ponto observado na trajetória da avaliação indiciária é que, até o ano de 2012, a entrada de análise da prática avaliativa era, prioritariamente, o diálogo com o colaborador professor e suas produções de sentidos ao processo avaliativo construído em sala de aula. Compreendemos que é necessário retornarmos ao movimento de pesquisa de Santos (2005), pelo qual a