Capítulo II QUADRO TEÓRICO
2.2 Avaliação de Escolas
Santos Guerra (2003, p.225) declara que “as escolas são instituições que funcionam independentemente do seu êxito” e que quando realizam uma avaliação, os dados obtidos não chegam para compreender os fenómenos “sociais, intelectuais, éticos políticos” que estão na sua base. Seguindo esta linha de pensamento, Afonso e Costa (2011, p. 156) asseguram que “desde finais do século XX que a avaliação se converteu, à escala internacional, numa obrigação institucional na maior parte dos países desenvolvidos”, tendo sido, os países anglo-saxónicos os primeiros à utilizar ferramentas de medição da eficácia e da qualidade, seguindo-se muito de perto as grandes instituições internacionais. A prestação de serviços, a
melhoria e
modernização dos serviços públicos tem sido tema de debate por parte do Parlamento Europeu. A pressão para que se concretize uma avaliação dos serviços públicos, nomeadamente as escolas, conta com começos e lógicas diferentes e, por vezes, contraditórias que não se podem reduzir a avaliação a uma “dimensão técnica” porque sustenta “visões, interesses e expectativas” políticas, sociais e económicas (Azevedo, 2005). O objetivo final desta pressão é modificar e tornar mais eficazes os sistemas de gestão públicos, isto é, procurar que a qualidade dos serviços prestados se reflita numa sociedade orientada para uma economia baseada no conhecimento. Para Marchesi (2002, p. 33), “as rápidas transformações que a sociedade vem sofrendo exigem da parte do Sistema Educativo e das escolas, uma permanente atitude de atualização e renovação”. Tornou-se, assim, imperativo saber porque é que algumas escolas são mais eficientes do que outras, de que maneira é que o contexto social de cada uma se imiscui nos seus resultados ou até que ponto a “qualidade” da escola está posta em causa por causa dos resultados dos exames. A temática da avaliação de escolas assumiu uma grande importância por causa i) da visibilidade patenteada pela escola; ii) a autonomia progressiva outorgada às escolas; iii) a pressão pública e as lógicas de mercado; iv) a contração de recursos financeiros; v) o controlo e a regulação exercidos sobre a educação; vi) as estratégias de marketing e promoção das escolas e vii) a melhoria e o desenvolvimento das organizações (Costa & Ventura, 2002). Todavia, Lafond (1999) enumera apenas três justificações que suportam a necessidade de avaliação da escola:a) a pressão da opinião pública – esta razão está relacionada com o perfil do aluno no final do seu percurso académico. Os pais e os empregadores exercem pressão no sentido da escola evoluir segundo os seus interesses;
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b) a constatação da “singularidade” da escola – a escola aparece representada como uma entidade viva, com personalidade, identidade e ambientes próprios. Não há escolas iguais e se não há escolas iguais é necessário avaliar a sua “globalidade”;
c) o acréscimo da autonomia dado às escolas desde o início dos anos noventa – mais autonomia significa mais responsabilização e prestação de contas pelas práticas aí desenvolvidas.
A racionalidade, a responsabilidade social, a coerência institucional e o aperfeiçoamento profissional são destacadas, por Santos Guerra (2002), como justificação da necessidade da avaliação das escolas.
A avaliação de escolas não se afigura, pois, uma tarefa fácil, representando
“um esforço de análise para compreender por dentro, a partir da observação direta e da auscultação dos atores, a sua vida, o seu funcionamento, os seus problemas, no sentido de se atingir um diagnóstico que ponha em evidência os seus trunfos e indicando, sob a forma de recomendações e conselhos, o caminho a seguir para se aperfeiçoar” (ibid, p.15).
Neste sentido, a avaliação das escolas é uma tarefa tendencialmente conflituosa porque as escolas são organizações. Ao agitar esse poder, a avaliação vai interferir em interesses, motivações e, em última instância, criar conflitos. A avaliação de uma instituição, enquanto sistema gerado por numerosas estruturas e relações, diferentes atores e valores, requer que esta se coloque em questão, num processo social que tenha como objetivo a construção de juízos de valor sobre as suas atividades e a instrução de processos mais adequados e apropriados para a amplificação da qualidade (Sobrinho, 2003). A avaliação de escolas tem sido objeto de diversos tipos de elocuções que são, por vezes, contraditórios porque há quem afirme o seu valor enquanto processo de reabilitação das escolas enquanto outros a consideram um instrumento de “legitimação meritocrática que hoje impregna a vida dos quotidianos escolares” (Cosme & Trindade, 2010, p. 33). Apesar das dificuldades que podem ser criadas pela avaliação de escolas, esta é, uma necessidade justificada pela “veneração” da eficácia, da qualidade e da responsabilização, da rentabilização de recursos e das exigências da sociedade. Afonso e Costa (2011, p. 157) referem que
“a cultura de desempenho surge hegemonicamente associada a uma conceção da educação vista, cada vez mais, como extensão do cálculo económico e integra, entre outros: o desenvolvimento das comparações internacionais de resultados; a construção de padrões e indicadores de qualidade no ensino; a emergência de estatísticas e de quadros de controlo a nível local e regional que complexificam a natureza e o formato das informações recolhidas.”
Assim, adquirem relevância os exemplos de administração empresarial, que apontam a avaliação de escolas como uma ferramenta essencial na promoção de qualidade, sobretudo, na disposição e uso eficaz de meios. Paulatinamente, a frase “avaliação de escolas” foi-se instalando no vocabulário social e, pouco a pouco, tornou-se algo real e normativo nas políticas educativas. Diferentes governos foram
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contribuindo para que esta politica se fosse tornando realidade, introduzindo diplomas e práticas que conduziram ao sistema avaliativo que temos hoje. De acordo com Clímaco (1992, p. 15)
“as necessidades de comparabilidade entre escolas e entre sistemas educativos têm levado ao desenvolvimento de instrumentação, isto é, instrumentos e técnicas de análise de resultados, que permite identificar as características essenciais que descrevem e operacionalizam o desempenho do sistema de modo a captar a sua evolução, mas também a acompanhar e perceber o seu desenvolvimento”.
Marchesi (2002) é do entendimento que a avaliação pode ter dois desígnios diferentes: o domínio administrativo e a prestação de contas tendo como objetivo o conhecimento do funcionamento da escola para verificar se os objetivos estabelecidos estão a ser atingidos. O outro propósito da avaliação está relacionado com a melhoria do funcionamento das escolas e pretende a procura de informação sobre o seu funcionamento, importante tanto para a comunidade educativa como para a sociedade. Para Santos Guerra (2003), quando a iniciativa de avaliação procede do poder é fácil converter-se num mecanismo de controlo. O processo de avaliação deve consistir numa “experiência enriquecedora para a escola”, constituindo um presente do qual podem retirar benefícios profissionais acabando com a ideia de que o processo é “indesejado, inquietante e ameaçador”. Contudo, na sua perspetiva, o processo é algo que ainda não é uma “necessidade suficientemente exercida”, uma vez que cada professor se preocupa, sobretudo com a
avaliação dos alunos.A avaliação de escolas tem dois propósitos, segundo o CNE (2011), sendo um deles a
função de melhoria e o outro a possibilidade de analisar as diferenças de desempenho das escolas visando a melhoria e a equidade. Cada vez mais escolas entendem a avaliação como uma ferramenta decisiva enquanto procedimento de melhoria e estratégia de progresso, desenvolvendo processos de autoavaliação ou solicitando avaliações externas. Santos Guerra (2002) menciona a existência de vários perigos neste tipo de avaliação e para os quais devemos estar atentos: i) a transformação da avaliação num fim em si mesma; ii) o perigo de rejeitar tudo o que é negativo para a imagem da escola; iii) esperar que a avaliação resolva todos os problemas ou anule as complicações; iv) desconsiderar a avaliação como não cientifica, caso os resultados não sejam os pretendidos; v) aceitar os resultados como satisfatórios embora a avaliação não tenha sido rigorosa; vi) anteferir os interesses dos protagonistas à verdade ou interesses comum; vii) fazer da avaliação um ajuste de contas; aproveitar os resultados da avaliação para justificar decisões teimosas e iníquas e viii) calar os aspetos negativos e fazer paralelos interessados, isto é, alimentando a competição e rivalidade de uma maneira desnecessária. Contudo, Azevedo (2005, p. 22) vê como vantagem avaliação institucional porque “reforça o profissionalismo docente, o desejo de realização e exigência de
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aperfeiçoamento das práticas pedagógicas, o desenvolvimento de uma ética profissional marcada pela responsabilidade e pelo cuidado, o fomento de “comunidades profissionais” nas escolas”.