Avaliação Externa/Heteroavaliação

Alaiz, Góis e Gonçalves (2003), afirmam que tal como acontece por toda a Europa, o ambiente benéfico à avaliação externa está associado a um novo princípio de avaliação dos organismos responsáveis pela avaliação externa, cujo objetivo final é o reconhecimento e credibilidade da escola pública através da concessão de um “selo de qualidade”. Lima (2008) acrescenta que nos últimos anos tem havido um crescimento na demanda por informações sobre as atividades desenvolvidas pelas escolas porque estas são o reflexo do desejo de responsabilização pela oferta prestada e uma preocupação crescente com os “padrões de qualidade” e com a maneira como o dinheiro dos contribuintes é despendido.

Esta intensa atividade avaliativa é referida por Figari (2008), ao argumentar que a avaliação externa é uma problemática que se tem discutido bastante em Portugal, ao contrário de outros países onde a discussão parece ter chegado a um impasse, talvez porque a avaliação tenha entrado na rotina das escolas ou porque, aparentemente, as escolas vão produzindo indicadores que são posteriormente usados pela OCDE. A avaliação externa consiste num processo que é efetuado por agentes externos à escola colaborando com os membros da escola. Para Nóvoa (1992, p. 38), “este tipo de avaliação é decidido normalmente por razões institucionais, que se prendem com a necessidade de controlo organizacional do sistema de ensino”. Contudo, e ainda de acordo com o autor, não podemos excluir a possibilidade deste tipo de avaliação estar relacionada com o momento de introdução de remodelações educativas. Santos

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Guerra (2003) considera que este processo é imprescindível e que deve ser realizado por especialistas independentes do meio escolar, uma vez que demonstram um maior rigor científico. A avaliação deve ser solicitada pela escola que “funcionará como patrocinador e participante” (ibid, p. 167). Segundo Marchesi (2002, p. 35), esta avaliação deve ser realizada por pessoas e equipas que não pertencem à escola, quer a pedido da própria “comunidade, educativa, quer por ordem da administração responsável”, tendo como grandes dificuldades, o desconhecimento da escola e o receio dos professores por não entenderem com clareza as consequências da avaliação e o desacordo com o que é apresentado. Como vantagens, o autor referencia a maior objetividade, imparcialidade e a hipótese dos dados poderem ser analisados à luz dos dados obtidos em escolas parecidas. Também o CNE (2011) alude como vantagens o afastamento em relação à dinâmica interna da escola e a possibilidade de comparação com outras escolas, contudo, a grande desvantagem é o stress que se gera face avaliação externa. Azevedo (2002) concorda e acrescenta como desvantagem o desconhecimento da escola evidenciado pelos avaliadores externos. Lima (2008, p. 284)) refere que

“alguns criticam a realização desta avaliação porque alimenta o espirito competitivo entre escolas, daí resultando efeitos perversos como o aprofundamento do elitismo (…) e o estreitamento do currículo na maior parte delas, baseado numa focalização quase exclusiva nas áreas disciplinares que são objeto de exames nacionais e que têm um perfil mais saliente na discussão pública sobre o desempenho dos alunos”.

Ainda, de acordo com o autor, alguns investigadores consideram que a manutenção da divisão entre escolas “boas e más” pode ter consequências nefastas para as escolas que revelam mais dificuldades.

2.3.2.1 Modelos de Avaliação Externa

A avaliação é um processo onde se identificam, recolhem e apresentam informações sobre o valor das metas, da planificação, da realização e impacto de um objeto com o propósito de orientar a tomada de decisões tendo em vista a solução de problemas e a compreensão dos factos (Stufflebeam & Shinkfield, 1993). Segundo o CNE (2011, p. 32) a avaliação tem como propósitos gerais a melhoria “através da identificação dos pontos fortes e das áreas prioritárias para o desenvolvimento” e o facto de “permitir olhar para as diferenças de desempenho das escolas considerando questões como equidade e assegurando que a melhoria é para todos os alunos”.

Stufflebeam (2003), afirma a existência de dois tipos de modelos de avaliação de escolas. O

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funcional e pode ser adaptado e aplicado na avaliação de students, personnel, programs and other school aspects (idem p. 786) constituindo-se como elementos de ligação locais standards for evaluation, the school mission and ongoing assessments of students’ needs (idem, p. 787).

O modelo tipo II, chamado CIPP, é o modelo idealizado que permite orientar a avaliação formativa e sumativa de programas, projetos, pessoal, produtos, instituições e sistemas e está implantado nos Estados Unidos da América e alguns países europeus. O CIPP (acrónimo de Context, Inputs, Process e Products) é composto por quatro tipos de avaliação: i) context to assess needs, problems, and opportunities; ii) inputs to assess planned means of addressing targeted needs; iii) process to assess implementation of plans e iv) products to assess intended and unintended outcomes. O arquétipo CIPP foi desenvolvido com o objetivo de estabelecer um elo de ligação entre a avaliação e a tomada de decisões, sendo a informação encarada como extremamente valiosa e relevante em todas as fases e atividades do programa. Pretende-se envolver os decisores no desenvolvimento do processo de avaliação tornando as suas conclusões relevantes e passiveis de ser aproveitadas na readaptação do projeto. No início da sua aplicação, Stufflebeam considera essencial a constituição de um grupo de trabalho composto por 15 elementos – o diretor, pelo menos três professores, dois encarregados de educação, dois ajudantes de professores, dois auxiliares educativos, dois alunos, dois representantes locais e o responsável pela avaliação na escola – com a duração de três anos.

Stufflebeam considera que a escolarização é essencial e vital para o desenvolvimento de qualquer sociedade e a avaliação é fundamental para uma escolarização eficaz

Este modelo CIPP aplicado à avaliação de escolas é representado por Sanders e Davidson (2003) do seguinte modo:

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O modelo CIPP é versátil e adaptável aos objetivos particulares de cada projeto, sendo abrangente

porque se preocupa com todas as etapas da avaliação tanto a priori como a posteriori, ou seja ao longo de

todo o processo formativo. Este modelo é desenhado para ser usado em avaliações internas e nas externas contratadas e tem como objetivo final fornecer informações que ajudarão os prestadores de serviço a avaliar e a melhorar os serviços para servir melhor os beneficiários do programa.