Segundo Fernandes (2009, pp. 111-2) no campo da avaliação de aprendizagem existe uma forte tendência à utilização das avaliações externas, que importam na alocação de vultosos empenhos financeiros, como por exemplo os chamados exames nacionais. Esta prática tem sido alvo de polêmica gerando críticas quanto à forma e ao conteúdo dos testes nacionais, pois avaliam uma amostra reduzida do domínio do currículo, deixando de avaliar resultados significativos da aprendizagem.
Em alguns sistemas educacionais os exames têm a finalidade de certificar, em outros certificar e selecionar e em outros ainda, somente selecionar. Fernandes (2009, p. 118), apresenta uma identificação de características comuns nos exames públicos nacionais em muitos países:
1. os exames são externos, isto é, são preparados e controlados por uma ou mais entidades externas às escolas a que os alunos pertencem;
2. a administração dos exames é normalmente controlada pelo governo ou, no mínimo, por ele supervisionada;
3. os exames são elaborados a partir dos conteúdos constantes nos currículos. Em geral, isso significa que se dá mais ênfase ao conhecimento dos conteúdos do que, por exemplo, à sua integração e mobilização para resolver situações problemáticas;
4. as provas de exame são iguais para todos os alunos, administradas segundo procedimentos estandardizados, fora do ambiente normal da sala de aula e realizadas por um grande número de alunos;
5. a maioria dos exames tem várias funções, como certificar, controlar ou selecionar;
6. normalmente, o conteúdo, os critérios de correção e os resultados dos exames são tornados públicos.
Por outro lado, Fernandes (2009, p. 119), apresenta também um conjunto de diferenças na aplicação de exames nacionais, em diversos países do mundo:
1. em geral, os exames ocorrem no final do ensino secundário, mas há países que utilizam exames, pelas mais variadas razões, em níveis mais elementares da escolaridade, em geral quando os alunos têm cerca de dezesseis anos ou, em muitos casos quando estão no final da escolaridade obrigatória;
2. o número de entidades envolvidas no processo de exames varia de país para país; (...) 3. há países em que o peso dos exames para efeitos de certificação e seleção é de 100% ou muito elevado (mais de 70%) (...) Mas para efeitos de seleção de entrada no ensino superior, o peso das disciplinas específicas de exame (normalmente duas) é de 50% contra outros 50% da avaliação interna. (...) Em outros países há exames administrados e corrigidos pelos professores nas escolas com algum sistema de moderação externa; 4. o número de exames que os alunos têm que fazer também varia; (...)
5. o formato dos exames também pode variar sensivelmente, quer quanto ao número de partes que o constituem, quer quanto à natureza e ao número de questões. Em muitos sistemas educacionais as questões tipo ensaio têm sido predominantes, mas faz-se uso também de questões de resposta curta e de questões objetivas (vulgo múltipla escolha). Há exames que incluem tarefas de desempenho para a avaliação de competências práticas e orais.
Os exames desempenham um conjunto variado de funções como aponta Fernandes (2009, p. 122):
1. certificação que cumpre o papel de comprovar que um dado candidato, ao fim de determinado período de tempo, demonstrou ter um dado conjunto de aprendizagens;
2. seleção, que está muito associada à função de certificação e a qual controla a
progressão escolar dos alunos, nomeadamente o acesso ao ensino superior;
3. controle, que permite que os governos, mediante exames padronizados por ele controlados, assegurem que conteúdos semelhantes sejam lecionados nas escolas do país de acordo com o previsto no currículo nacional; 4. monitoração, muito associada à prestação de contas e a qual, em alguns países, consiste na utilização dos resultados dos exames para pedir contas às escolas e aos professores. Normalmente promove-se a publicação de ranking das escolas de acordo com seu desempenho nos exames nacionais;
5. motivação, é uma das funções principais quando os exames não têm qualquer efeito na vida escolar dos alunos, mas, no caso em que têm efeitos importantes em seu progresso escolar podem ser desmotivadores, em particular entre os alunos que consideram os exames difíceis.
Na função de monitoramento a publicação de rankings das escolas é uma prática desaconselhável segundo o entendimento de Fernandes (2009, p. 123), pois a comparação entre os estabelecimentos de ensino muitas vezes não leva em conta, as diferenças entre os alunos que os freqüentam, a qualificação dos professores, técnicos e funcionários, os recursos materiais ou as condições físicas das escolas. Além destes fatores, ainda dever se levado em conta às características da comunidade onde a escola esta localizada.
A publicação de um ranking oficial, também pode ocasionar distorções, ressaltando-se a possibilidade de se estabelecerem estratégias defensivas que possam garantir um bom lugar na comparação. Para Fernandes (2009, pp. 123-124), ainda, a publicação de rankings pode ter outros efeitos indesejáveis como estigmatizar escolas que estão no percurso em busca da melhora, desmoralizando os professores e demais colaboradores, além da própria comunidade que sente os impactos públicos do demérito.
As vantagens e dos exames são:
1. Podem exercer um efeito moderador importante nas avaliações internas.
2. Podem induzir práticas inovadoras de ensino e de avaliação.
3. Podem contribuir para avaliar o sistema educacional e ajudar a melhorar a tomada de decisões em todos os níveis.
4. Podem alertar as escolas para a necessidade de melhorarem seus projetos educacionais.
5. Podem dar indicações úteis às escolas, aos professores e aos alunos acerca do que é importante ensinar e aprender.
As desvantagens não podem ser ignoradas:
1. concentram-se, sobretudo nos conhecimentos acadêmicos, prestando relativamente pouca atenção as competências úteis, relacionadas com a vida real.
2. Condicionam os objetivos, as estratégias, o envolvimento e as atitudes de alunos em relação às aprendizagens, nem sempre pelas melhores razões. Exames que usam perguntas objetivas e de resposta curta tendem a deixar de avaliar aprendizagens consideradas fundamentais, como é o caso da resolução de problemas.
3. Podem induzir práticas fraudulentas. Trata- se de uma questão séria em muitos países, onde a corrupção, a compra de cópias de enunciados de exames, a substituição de alunos que deveriam fazer o exame ou a cumplicidade entre professores vigilantes e examinados são práticas que acontecem com mais ou menos freqüência.
4. Podem induzir as escolas a concentrarem seus esforços nos alunos que têm mais possibilidades de ter sucesso nos exames.
5. Podem discriminar, em vez de integrar, alunos. Particularmente certos grupos pertencentes a minorias de qualquer natureza.
Assim, Fernandes (2009, p. 138), concluindo suas considerações acerca das avaliações externas realizadas através de exames nacionais, aponta que para os sistemas educacionais que utilizam avaliações os maiores desafios a serem enfrentados são:
a) conseguir um inteligente equilíbrio entre a avaliação interna e a avaliação externa;
b) reduzir substancialmente as suas desvantagens; e
CAPÍTULO lI O SARESP
A participação da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo (SEE) nas experiências avaliativas do sistema público de ensino evidenciou a importância das avaliações enquanto instrumentos orientados para tomadas de decisões, que visem à melhoria da qualidade do ensino oferecido em todas as escolas. Para Bitar (1998, p.10), além de constituir um momento importante para a caracterização do ensino, a avaliação educacional revela aspectos importantes do processo educativo desenvolvido nas escolas e facilita o exercício de um estilo de gerenciamento, por parte da SEE, pautado pela racionalização da máquina administrativa, pelo fortalecimento institucional e por uma maior autonomia das Diretorias de Ensino – DEs e escolas, bem como pela maior eficiência na prestação dos serviços educacionais. A avaliação educacional, em especial a externa, constitui importante instrumento para que se possa repensar o ensino e aprimorar seu padrão de qualidade no Estado de São Paulo.
Em 1992, continuando um processo em busca de mudanças e almejando construir uma política de avaliação de sua rede de ensino, a Secretaria Estadual da Educação de São Paulo instituiu o Programa de Avaliação Educacional da Rede Estadual. Da primeira avaliação participaram 306 escolas incluídas no Projeto Escola-Padrão, que havia sido criado no ano anterior, envolvendo 27.609 alunos de todas as 8ª séries, nos conteúdos de Português e Matemática. A avaliação visava obter elementos para a formulação de políticas educacionais e de informar as escolas com dados objetivos acerca dos pontos críticos do processo ensino-aprendizagem.
Assim, a partir de 1994, a Secretaria Estadual da Educação passa a avaliar o rendimento de toda a Rede Pública Estadual e, em 1995, estabelece a implantação de um Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar que se opera no ano seguinte, com o SARESP.
A Lei de Diretrizes e Bases editada em 1996 prevê a organização do Ensino Fundamental em dois ciclos 1ª a 4ª série e 5ª a 8ª série, ao final dos quais, caso o aluno apresente problemas de aprendizagem e desde que tenha tido todas as oportunidades de sucesso – recuperação paralela, aulas de reforço, etc., poderá ficar retido por mais um ano no ciclo.