PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
MÔNICA CRISTINA CHISTE
SARESP – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do
Estado de São Paulo: Repercussão do resultado positivo em
duas escolas no ano de 2007
Curso de Profissional em Ensino de Matemática
São Paulo
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
MÔNICA CRISTINA CHISTE
SARESP - SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO
ESCOLAR DO ESTADO DE SÃO PAULO - REPERCUSSÃO DO
RESULTADO POSITIVO EM DUAS ESCOLAS NO ANO DE 2007
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre Profissional em Ensino de Matemática, sob orientação da Prof.ª Dra. Ana Lúcia Manrique.
São Paulo
A Deus que sempre iluminou meus caminhos e guiou os meus passos.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, pelo dom da vida, e por todas as bênçãos que ele derramou e derrama sobre ela, todos os dias, por tornar tudo isso possível, abrindo portas e removendo os meus obstáculos.
Aos meus pais que investiram na minha boa educação.
Aos meus familiares, aos meus amados sobrinhos Lucas e Victória, por existirem, pelo amor, compreensão das ausências da titia em vários momentos e ao meu padrasto Stefan pelo apoio e paciência.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo que tornou financeiramente, isto possível, e que acredita na importância da formação dos seus professores, como um importante fator, para melhoria da qualidade da educação.
A minha estimada amiga Aparecida Deise de Almeida W. Tannous que num dos momentos mais angustiantes deste processo esteve ao meu lado, me ajudando prontamente na conquista desta bolsa de estudo.
Aos meus amigos queridos que tiveram paciência e compreenderam a minha ausência em tantos momentos.
Principalmente a minha Professora e Orientadora Profa. Dra. Ana Lúcia Manrique que tanto me incentivou e orientou para este trabalho.
RESUMO
A aplicação de avaliações no ensino público se desenvolveu no Brasil a partir das últimas décadas do século XX, em face da necessidade de mudanças na Educação. Visando obter recursos os governantes recorreram ao Banco Mundial que propôs a apresentação de projetos com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino. Surge, assim, a necessidade de verificar a eficiência pedagógica da reestruturação do ensino por meio da aplicação de avaliações de rendimento escolar. Inicialmente o foco era a avaliação de aprendizagem e hoje surgem às avaliações de desempenho do docente, de cursos, institucional e do sistema educacional. Almejando construir uma política de avaliação da rede de ensino no Estado de São Paulo, o governo instituiu o Programa de Avaliação Educacional da Rede Estadual e a partir de 1996 surge o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar de São Paulo – SARESP, que sistematiza a avaliação de desempenho dos alunos dos ensinos Fundamental e Médio. Neste contexto, este estudo tem o objetivo de identificar fatores e ações educacionais realizadas em duas escolas que receberam melhores pontuações em Matemática no Relatório do SARESP/2007. A coleta de informações baseou-se em entrevistas reflexivas junto a gestores, diretores e coordenadores pedagógicos, de duas escolas da região sul da cidade de São Paulo, bem como em observações realizadas nessas duas escolas e relatadas em diários de pesquisa, em documentos disponibilizados pelas escolas e relatórios de rendimento escolar referentes ao SARESP/2007 disponibilizados pelo governo estadual na internet. Esta pesquisa apontou alguns fatores e ações que contribuem para o bom rendimento destas escolas: grupo de professores efetivos trabalhando na escola há muitos anos e de maneira coesa; busca por resultados que traduzem os esforços dos docentes e alunos; reuniões com professores e gestores para reavaliar e discutir estratégias pedagógicas; diretores e coordenadores atuantes, servindo de ligação entre anseios dos alunos, da comunidade e os da escola.
ABSTRACT
The application of evaluations of the public teaching grew in Brazil starting from the last decades of the century XX, in face of the need of changes in the Education. In order to obtain resources rulers resorted to the World Bank proposed that the presentation of projects aimed at improving the quality of education. Thus arose the need to check the efficiency of the restructuring of teacher education through the application of evaluations of school performance. Initially the focus was the assessment of learning and now come the performance evaluations of teachers, courses, institutions and the educational system. Endeavoring to build a political assessment of the educational system in the State of Sao Paulo, the government established the Program for Educational Evaluation of the State Network and from 1996 there is the System Evaluation Educational Achievement of Sao Paulo - SARESP, which summarizes the evaluation of performance of students of elementary and high schools. In this context, this study aims to identify factors and educational activities carried out in two schools that received top scores in mathematics in the Report of SARESP/2007. Data collection was based on reflective interviews with the managers, directors and coordinators of two schools in the southern city of Sao Paulo, as well as observations made in these two schools and reported in research journals, in documents made available by schools and school performance reports for the SARESP/2007 provided by the state government on the Internet. This research revealed that some factors and actions that contribute to the good performance of these schools: effective group of teachers working in schools for many years and so cohesive; search for results that reflect the efforts of teachers and students, meetings with teachers and administrators to re - and discuss teaching strategies, directors and coordinators active, serving as a liaison between students and desires of the community and the school.
SUMÁRIO
Introdução... 09
Capítulo I. Avaliação e qualidade de ensino... 12
1.1. A influência do Banco Mundial na Educação... 13
1.2. Avaliação do ensino público no Brasil ... 16
1.3. Qualidade na educação... 19
1.4. Avaliação de habilidades e competências... 22
1.5. Evolução das teorias de avaliação do ensino... 24
1.6. Avaliação formativa... 28
1.7. Avaliação externa... 33
Capítulo II. O SARESP... 37
2.1. A instituição do SARESP... 38
2.2. Habilidades e competências no SARESP... 43
2.3. Aplicações e resultados das avaliações... 44
2.4. Programa de qualidade na escola... 53
2.4.1. Indicador de desempenho ID... 54
2.4.2. Indicador de fluxo IF... 55
2.5. A utilização de indicadores educacionais... 57
Capítulo III. Metodologia... 60
3.1. Objetivo do estudo... 60
Capítulo IV. Entrevistas... 63
4.1. Escola A... 63
4.2. Escola B... 75
Considerações Finais... 82
Bibliografia... 85
Anexos Anexo 1 Diário de observação da pesquisadora... 90
Anexo 2 Roteiro de Entrevista... 93
Anexo 3 Análise do diário de observação da pesquisadora das escolas A e B... 101 Anexo 4 Análise dos Roteiros de Entrevista das escolas A e B... 109
Anexo 5 Termo para pesquisa de campo... 120
INTRODUÇÃO
Meu interesse em pesquisar a avaliação do processo de ensino aprendizagem surgiu nos bancos acadêmicos na graduação, quando estudava as abordagens pedagógicas do ensino da Matemática, tendo em vista as dificuldades dos alunos, em relação ao entendimento dos conteúdos programáticos. Percebi a responsabilidade dos professores que lecionam a matéria, pois além da eficiência profissional para fazer frente aos temores dos alunos, é preciso ministrar o ensinamento de maneira agradável e de fácil compreensão, e ainda é necessário buscar outros subsídios que indiquem o desempenho dos discentes, para que os rumos sejam mantidos ou corrigidos.
Quando iniciei a atividade profissional como professora de Matemática para o Ensino Fundamental, no ano de 1999, junto à Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, tive a preocupação de observar a aplicação da avaliação de rendimento de Matemática, contemplando além do aprendizado, a compreensão do aluno sobre o quanto a matéria está inserida no seu dia-a-dia. Este procedimento visava ajustar uma forma de tornar o ensino mais interessante e facilitar a compreensão da Matemática.
No ano de 1999, participei como professora da aplicação da avaliação sistemática do ensino paulista, através do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP. Porém, eu não tinha um conhecimento mais aprofundado sobre avaliação institucional de aprendizagem e sobre sua aplicação, resultados e implicações para o ensino, os alunos e os professores.
Quando retornei à sala de aula em 2002, voltei a atuar na aplicação do SARESP, como professora, mas já havia adquirido mais conhecimento sobre avaliação de rendimento Tenho participado todos os anos da aplicação da avaliação do SARESP e das discussões que emergem na escola onde leciono, em face dos questionamentos e dos resultados apontados. Passei a estudar as teorias acerca das avaliações de aprendizagem dos alunos, procurando o aprofundamento acadêmico, para poder atuar de maneira profissional mais adequada, visando à melhoria da qualidade do ensino que ministro aos meus alunos, acompanhando-os de perto e sanando suas dúvidas.
Neste contexto, passei a me interessar pelos resultados das avaliações do SARESP, principalmente no que diz respeito à Matemática. Meu interesse maior é averiguar por que algumas escolas se destacam em relação às outras, obtendo excelente pontuação em Matemática, sendo que outras não conseguem estes bons resultados, considerando que todas fazem parte da rede de ensino público estadual do Estado de São Paulo, visto que as Propostas Curriculares são as mesmas. Este fato me intriga e me instiga a investigar os prováveis motivos que levam a tais resultados.
Em 2006, ingressei na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP no curso de Mestrado Profissional em Educação Matemática, com o apoio oferecido pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo para professores que lecionam no ensino fundamental. Surgiu então, à oportunidade de poder pesquisar, de forma sistematizada, o posicionamento didático adotado nas escolas estaduais de Ensino Fundamental, ciclos II e Médio que obtiveram avaliação positiva em relação ao rendimento escolar de Matemática, de seus alunos avaliados no SARESP - 2007.
escolas baseou-se nas informações sobre os resultados do SARESP 2007 disponibilizadas na Internet, no site da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo.
Para realizar a pesquisa são analisadas duas entrevistas com os diretores das duas escolas que obtiveram as melhores pontuações em Matemática, na Diretoria de Ensino Sul 1. A pesquisa visa obter prováveis informações que levem a identificar os fatores que podem ter conduzido as escolas escolhidas a se destacarem em relação às outras, em face das excelentes pontuações obtidas em Matemática, na avaliação do SARESP no ano de 2007.
A dissertação sobre o tema é dividida em capítulos, sendo que o primeiro aborda a avaliação e a qualidade de ensino; o segundo apresenta uma visão histórica do SARESP desde a sua idealização; o terceiro trata da metodologia de pesquisa contendo o diário da pesquisadora com as questões apresentadas aos diretores das duas escolas; o quarto contém as entrevistas com as respostas oferecidas e em seguida são estabelecidas as considerações finais, trazendo ainda os resultados do desempenho destas escolas no SARESP 2007.
Desta forma, esta pesquisa está impulsionada por questionamentos acumulados por muitos anos de estudo e trabalho, bem como pelo interesse sempre motivador que me movimenta ao encontro de um maior aperfeiçoamento profissional. No andamento dos trabalhos foi possível perceber que muitos questionamentos sobre o tema ainda buscam respostas ao nível de cada escola.
CAPÍTULO I
AVALIAÇÃO E QUALIDADE DE ENSINO
A Educação é uma preocupação primordial da humanidade, visando preparar todos os indivíduos para uma vida melhor e um futuro promissor. O oferecimento de um sistema de ensino eficiente que propicie aprendizagens adequadas aos indivíduos e aos contextos sociais é uma meta almejada por todos os países do mundo. No Brasil desde o início do século XX, os governos republicanos perceberam a necessidade de melhorias na qualidade do ensino oferecido ao povo. Neste sentido, as políticas públicas têm se empenhado em proporcionar um ensino publico que atenda os interesses de toda a sociedade.
Muitas dificuldades e entraves têm acometido o sistema educacional brasileiro, contudo sempre permanece acesa a chama que ilumina o empenho incessante da sociedade e dos governantes, para atender os anseios de melhoria da qualidade do ensino. Em um país gigantesco como o Brasil, o sistema público de ensino demanda a apropriação de significativas aplicações de investimentos em Educação. Para fazer frente a estes dispêndios monetários expressivos é necessário recorrer à captação de recursos externos junto a organismos internacionais que fomentam a cultura e a educação.
Os investidores externos em contrapartida exigem a garantia de que tais aportes financeiros serão adequadamente utilizados na melhoria da qualidade do ensino. Assim, são estabelecidas metas a serem cumpridas, para que os investimentos continuem a serem feitos de acordo com as necessidades de cada país. Para alcançar as metas exigidas pelos financiadores externos, muitas medidas são tomadas, que muitas vezes influenciam os rumos das políticas governamentais voltadas para a Educação.
1.1. A influência do Banco Mundial na Educação
O Banco Mundial transformou-se no organismo de maior visibilidade no panorama educativo global, ocupando o espaço tradicionalmente conferido à Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) 1, a agencia das Nações Unidas especializada em educação.
Segundo parecer do Banco Mundial (1992, p 07) o financiamento não é o único nem o mais importante papel do Banco que se transformou na principal agência de assistência técnica em matéria de educação para os países em desenvolvimento. Nos termos do Banco Mundial: “no plano internacional, o Banco é a maior fonte de assessoria em matéria de políticas educacionais e de fundos externos para esse setor”.
O Banco Mundial exerce profunda influência nos rumos do desenvolvimento mundial. A cooperação técnica e financeira ao setor social brasileiro iniciou-se na primeira metade da década de 70. A cooperação técnica oferecida pelo Banco Mundial à educação brasileira foi realizada por meio de projetos de co-financiamento, desenvolvidos no período 1970-1990.
Segundo Torres (1998, p. 128), embora a visibilidade do Banco Mundial no setor educativo seja recente, ele vem trabalhando de forma direta neste setor a mais de 30 anos, ampliando cada vez mais seu raio de influência e ação abrangendo as atividades de pesquisa e assistência técnica, assessoria aos governos em matéria de políticas educativas, prestando ajuda para a mobilização e coordenação de recursos externos para a educação:
A educação é a pedra angular do crescimento econômico e do desenvolvimento social e um dos principais meios para melhorar o bem-estar dos indivíduos. Ela aumenta a capacidade produtiva das sociedades e suas instituições política, econômicas e científicas e contribui para reduzir a pobreza, acrescentando o valor e a eficiência ao trabalho dos pobres e mitigando as conseqüências da pobreza nas questões vinculadas à população saúde e nutrição (...) o ensino de primeiro grau é a base e
sua finalidade fundamental e dupla: produzir uma população alfabetizada e que possua conhecimentos básicos de aritmética capaz de resolver problemas no lar e no trabalho, e servir de base para sua posterior educação (Banco Mundial, 1992, p. 2).
Durante as décadas de cooperação, o Banco Mundial definiu um conjunto de políticas educacionais, as quais vêm fundamentando a concessão de créditos para o setor. Para Fonseca (1998, p. 230) duas tendências são observadas: a primeira busca integrar os objetivos dos projetos educacionais à política de desenvolvimento do Banco para a comunidade internacional, nesta ótica situa-se os projetos de educação fundamental. A outra tendência atribui à educação caráter compensatório, entendido como meio de alívio à situação de pobreza especialmente em períodos de ajustamento econômico.
No final dos anos 70 o interesse do Banco voltou-se para a educação primária. Segundo Fonseca (1998, p. 240), no período de 70 a 80 o Banco financiou projetos incluindo o ensino técnico, junto ao Ministério da Educação. A partir da década de 80, o Banco passa a privilegiar a melhoria do ensino nas quatro primeiras séries do ensino fundamental. Os financiamentos para a educação primária, desenvolvidos durante os anos 80 gozavam de algumas condições favoráveis para sua execução. O atraso na execução dos projetos provocou o significativo aumento dos custos finais dos empréstimos.
Segundo Torres (1998, p. 130) o pacote de reforma educativa proposto pelo Banco Mundial em 1995 assim via a situação do mundo naquele momento:
• O número absoluto de crianças sem educação tem possibilidade de aumentar nos próximos 20 anos;
• Apenas pouco mais da metade dos alunos da escola primária completam o ciclo primário;
•A alfabetização dos adultos permanece como sendo um grande problema;
rapidamente que à capacidade que muitos sistemas educativos têm para atendê-la;
• Vem se alargando a distância educacional entre os países da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico e as economias de transição da Europa Oriental e da Ásia Central.
A captação de fundos do Banco Mundial para aplicação na Educação se dá através da necessidade financeira do tomador dos recursos e da comprovação da utilização dos recursos com eficiência. Para continuar recebendo financiamentos para a Educação do Banco Mundial, surgiu a necessidade de apresentar projetos sólidos, mostrando os resultados da aplicação do empréstimo, onde a educação oferecida aos brasileiros evidenciasse um ensino de qualidade, deixando claro que para tal intento o ensino precisava ser avaliado constantemente.
No Brasil, com a redemocratização, segundo Sousa (2002, p. 25), as alternativas pautadas na perspectiva neoliberal, ganham espaço no debate nacional, e nas políticas governamentais, que indicam outros modos de organização e oferta de serviços sociais, e consequentemente, educacionais.
As novas perspectivas governamentais ditadas pelas tendências neoliberais impulsionaram a necessidade de mudanças na qualidade dos serviços sociais oferecidos. A educação para alcançar melhores níveis de satisfação para a população buscou meios de verificar a eficiência da aprendizagem dos alunos para encontrar formas de auferir melhorias.
Nos anos 90 o governo federal empenha-se na reforma do Estado, com a criação do Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE), promovendo ações voltadas para todas as áreas da administração pública, incluindo a educação. A eficiência é a meta, pautada na qualidade e nos custos dos serviços prestados aos cidadãos.
Art. 9º. A União incumbir-se-á de:
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI - assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece que a produtividade educacional deva ser promovida por um sistema educacional e determina no seu artigo 87 parágrafo 3º, inciso IV que é dever dos municípios e, supletivamente, dos estados e da União, a integração de todos os estabelecimentos de ensino fundamental ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar, até o final da Década da Educação (1997-2007).
Tendo em vistas a necessidade de captação de financiamentos para a Educação junto ao Banco Mundial e considerando-se as exigências do banco com relação à utilização dos recursos, as políticas públicas voltaram-se para o cumprimento destas imposições. Neste sentido, as avaliações de rendimento escolar foram implantadas para serem instrumentos de verificação. Assim, os resultados da utilização dos recursos passaram a ser demonstrados por meio de avaliações. Ao mesmo tempo estas avaliações serviram de suporte para a viabilização de mudanças programáticas, visando oferecer melhor qualidade de ensino à população.
1.2. Avaliação do ensino público no Brasil
primeiro ano escolar. Seguiu-se a estas mudanças à necessidade de verificar a eficiência pedagógica da reestruturação do ensino, que passou a ser observada através da aplicação de avaliações de rendimento.
A avaliação educacional ganhou espaço na discussão das práticas pedagógicas a partir das duas últimas décadas do século XX, em face de mudanças sociais necessárias à estruturação do mundo globalizado. Assim, segundo Sousa (2002, p. 24), a avaliação vem ocupando lugar central nas políticas educacionais em curso no país, constituindo-se em um dos elementos estruturantes de sua concretização, particularmente a partir da década de 90, sendo assumida como estratégia capaz de alcançar os objetivos de melhoria da eficiência e da qualidade da educação.
A melhoria da eficiência significa reordenar o fluxo escolar, isto é, taxas de conclusão, evasão e repetência, através da implantação da progressão continuada, classes de aceleração e organização curricular em ciclos, da mesma forma que significa a racionalização orçamentária dentro de programas de avaliação de desempenho e da descentralização administrativa.
O movimento de redefinição do papel do Estado possibilita segundo Sousa (2002, p. 26), a explicitação de princípios que tem norteado as iniciativas de avaliação educacional no Brasil e vem ocupando papel central nas políticas educacionais brasileiras. Tradicionalmente, o foco era voltado para a avaliação de aprendizagem, hoje, além da avaliação do aluno surgem à avaliação de desempenho docente, à avaliação de curso, à avaliação institucional e à avaliação do sistema educacional.
Na década de 90 foram adotadas no Brasil políticas públicas de avaliação que privilegiaram a preocupação com o produto, numa visão capitalista, gerando um confronto com o encaminhamento teórico. Esse confronto acarretou o questionamento acerca do Estado-Avaliador. Segundo Cappelletti (2002, p. 14), “avaliar um curso significa movimentá-lo em sua estrutura teórico/prática”.
(1998, pp. 148-9), a avaliação de redes de ensino público centraliza-se na coleta dos dados de desempenho dos alunos, com a omissão de elementos fundamentais ligados ao contexto, como fatores não ligados à escola e os aspectos referentes aos insumos, processos e produtos da escola que devem ser considerados. É da interação dessas variáveis que resulta a avaliação que produz elementos para a tomada de decisões e a delimitação de ações.
Se vamos fazer uma avaliação educacional com vistas ao impacto da educação e suas possíveis repercussões na sociedade, o projeto deve identificar até que ponto à escola contribui para o desenvolvimento individual do aluno e sua autonomia como cidadão ou se, como instituição que apresenta acentuados traços de conservadorismo, a educação consiste em um repassar de saberes obsoletos e de valores duvidosos para o desenvolvimento de individualidades; por outro lado, a avaliação de um processo educacional precisa identificar se a escola pensa em termos de requisito para o preparo profissional associado à formação crítico-humanista, ou seja, se as práticas educacionais são capazes de gerar uma consciência crítica, aberta à problemática social, e de definir posicionamentos e ações ante os grandes problemas de um mundo globalizado pelo processo tecnológico e pelas imposições de novas relações econômicas.
No ano de 1990, a Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB) realiza o primeiro ciclo de levantamentos do Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1º grau (SAEP), pelo Ministério da Educação e Desporto – MEC. Em 1992, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) passa a coordenar e administrar o sistema de avaliação que passa a denominar-se Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB).
O objetivo não é o de avaliar alunos individualmente, (...) mas sim conhecer o rendimento da escola através de testes individuais. Quem faz a prova é o aluno, mas quem está sendo avaliada é a escola. (...) É preciso comparar escolas que sejam semelhantes na composição de seus alunos, ou controlar os efeitos dessas outras variáveis e descontá-los dos resultados que se quer comparar. Se, por exemplo, há uma grande diferença de rendimento entre duas escolas de filhos de operários, pode ser que uma delas não esteja ensinando bem. Mas, por outro lado, é importante aferir as distâncias entre filhos de operários e filhos de médicos, pois reduzi-las é uma das tarefas mais nobres da educação. Mas só podemos pensar em fazê-lo se tivermos instrumentos calibrados de avaliação.
A primeira avaliação institucional realizada pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo nas escolas públicas ocorreu em 1990, quando as escolas da rede passaram a participar do sistema de avaliação conhecido como Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB.
Depois da implantação do SAEB, os estados de Espírito Santo, Minas Gerais, Paraná e São Paulo desenvolveram seus próprios sistemas de avaliação, recebendo o respaldo do financiamento do Banco Mundial.
A partir de 1994 a Secretaria Estadual da Educação de São Paulo passa a avaliar o rendimento de toda a Rede Pública Estadual e, em 1995, estabelece a implantação de um Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar – SARESP, que se opera no ano seguinte. O SARESP através das avaliações que realiza traz a tona a o resultado do ensino oferecido e a aprendizagem auferida pelos alunos, como indicador de qualidade do ensino no estado de São Paulo.
1.3. Qualidade na educação
Os objetivos da avaliação educacional que eram direcionados apenas para o rendimento do aluno, alcançam dimensões mais amplas orientando o processo ensino-aprendizagem, através da obtenção do maior número possível de transformações sobre o aluno, o professor e sobre toda a situação de ensino em um contexto maior, e servindo também como instrumento para certificar a capacitação do aluno.
Para Vianna (1995, p. 7-22) as mudanças exigem o repensar sobre conceitos, procedimentos, e análise dos resultados, para uma reflexão sobre a origem e as implicações sociais de problemas que necessitam de esclarecimentos e soluções. Inicia-se, assim, a criação de uma "cultura da avaliação” na sociedade brasileira.
A busca da qualidade em educação tornou-se preocupação fundamental da sociedade que precisa entender as dificuldades que envolvem o processo ensino aprendizagem para propor soluções. Os resultados da avaliação educacional devem ser traduzidos em ações pedagógicas que contribuam para o oferecimento de uma aprendizagem de melhor qualidade.
Para avaliar a qualidade da educação é necessário estudar o contexto em que a escola está inserida, identificando os fatores que interferem na educação, analisando a ação da escola em termos de coleta de elementos: da entrada, do processo e relativos ao produto.
Um projeto de avaliação da qualidade da educação deve relacionar o desempenho dos alunos às variáveis culturais e às práticas educativas ligadas ao rendimento escolar. Existem dois interesses envolvidos na questão, pois de um lado os sistemas de ensino se atem aos percentuais de aprovação e reprovação; de outro estão os pais esperando que os filhos avancem para as séries subseqüentes.
Segundo Esteves (1998, p. 16), o ensino básico é a maior e primeira preocupação dos órgãos governamentais, por ser o suporte para a democratização do saber e para propiciar a qualidade do ensino nos níveis subseqüentes. Assim, ao Estado incumbe zelar pela qualidade da educação básica a que todos têm direito.
Perseguindo o ideal de qualidade no ensino, o Estado e a sociedade precisam enfrentar a realidade relacionada às questões de evasão e de repetência, pois estes indicadores são fatores que apontam as graves deficiências do sistema escolar. Segundo Médici (1995), a queda de qualidade do ensino no setor público tem sido evidenciada diante da evasão e da repetência associadas às outras deficiências do sistema escolar, como:
•má qualidade do processo de formação dos professores, diretores e pessoal de apoio;
•redução dos salários reais do magistério do ensino fundamental, que trouxe progressivos desestímulos para a categoria dos professores, o que permitiu a evasão de bons profissionais em busca de ocupações mais rentáveis;
•exercício irregular no magistério do ensino fundamental de professores leigos, completamente despreparados, em algumas regiões.
A ausência de processos de capacitação de recursos humanos, o que torna os professores, diretores e pessoal de apoio desatualizados teórica e metodologicamente, segundo Médici (1995), seria outro fator negativo para efetivação da melhoria da qualidade do ensino.
A progressão continuada implica na avaliação contínua e cumulativa da aprendizagem com a finalidade de permitir apreciação do desempenho do aluno, no decorrer de todo o ciclo. Este modelo de ensino denota a preocupação em reduzir os efeitos psicológicos que as repetências produzem nos alunos, como a perda da auto-estima e o sentimento de fracasso.
Para recuperar o padrão de qualidade do ensino ministrado nas escolas do Estado de São Paulo e, em face das exigências da modernidade, tornou-se necessário criar novas formas de gerir o sistema de ensino. Assim, a avaliação educacional como ferramenta de medição apresentou-se como instrumento orientador para a tomada de decisões que objetivam a melhoria da qualidade do ensino oferecido nas escolas públicas.
Hadji (2001, p. 09) questiona os usos feitos dos resultados de avaliações de desempenho de alunos para a melhoria do processo de ensino aprendizagem:
Avaliar os alunos para fazer com que evoluam melhor (rumo ao êxito) esta é a idéia central do que designamos pela expressão ‘aprendizagem assistida por avaliação’ (...) Uma avaliação capaz de compreender tanto a situação do aluno quanto de ‘medir’ seu desempenho; capaz de fornecer-lhe indicações esclarecedoras, mais do que oprimi-lo com recriminações; capaz de preparar a operacionalização das ferramentas do êxito, mais do que se resignar a ser apenas um termômetro (até mesmo um instrumento) do fracasso, não seria o mais belo auxiliar e o primeiro meio de uma pedagogia enfim eficaz.
1.4. Avaliação de habilidades e competências
Por outro lado, os PCNs associam as habilidades aos quatro pilares do conhecimento constantes do relatório UNESCO - Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI (1999), que propõe a organização da educação em quatro aprendizagens fundamentais, centradas na cultura no aprofundamento das matérias lecionadas e nas relações interpessoais, como alternativas para a implantação da cultura geral, da convivência, da autonomia e do desenvolvimento da personalidade, sintetizada nos objetivos de: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Para Barbosa (2005, p, 48), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio preconizam a urgência de se construir um conhecimento sintonizado com as exigências de um mercado globalizado e tecnológico, no qual o desenvolvimento das competências e das habilidades se constituiria como fator de inclusão social. A educação vista deste modo assume papéis variados: de preparação para o trabalho, desenvolvimento da autonomia, construção de identidade.
Nas indicações dos Parâmetros Curriculares Nacionais a centralidade do processo ensino-aprendizagem no tripé trabalho-autonomia-identidade indica que o desenvolvimento de competências é o principal fator de integração dos seres humanos a esse “novo mundo”. Para Barbosa (2005, p, 49), um resumo das competências e habilidades a serem desenvolvidas em língua portuguesa indica, dentro das habilidades de Representação e Comunicação; Investigação e Compreensão, Contextualização sócio-cultural, competências relacionadas a domínio de linguagens, compreensão de fenômenos. Ambas, competências e habilidades relacionadas à:
• Respeito a identidades e diferenças;
•Utilização das linguagens como meio de expressão, comunicação e informação;
•Desenvolvimento de pensamento crítico e autonomia intelectual;
• Compreensão dos princípios das tecnologias e de suas relações integradoras;
• Aprender a aprender.
A interface entre as habilidades e competências indica a realização do aprendiz em vários aspectos: autonomia, compreensão das relações sociais em toda a sua complexidade; preparação para o trabalho, desenvolvimento pessoal e profissional, etc. Neste sentido, os PCNs esperam dos educandos um conhecimento que reconheça as desigualdades sociais e possibilite uma participação efetiva em todas as esferas da sociedade.
Os PCNs do Ensino Fundamental indicam os meios para o desenvolvimento pleno dos alunos, os do Ensino Médio apontam para o aperfeiçoamento do processo de construção da visão crítica dos cidadãos, considerando o educando como um ser autônomo, comprometido com o seu próprio aprendizado e consciente das exigências tecnológicas atuais. Os PCNs do Ensino Médio reforçam a relação da linguagem com a experiência individual na construção de significados. O papel da linguagem é o de regular as estruturas mentais, emocionais e perspectivas dos indivíduos.
1.5. Evolução das teorias de avaliação do ensino
A avaliação é considerada atualmente como ponto de partida privilegiado para o estudo do processo de ensino-aprendizagem. Segundo (Cardinet, 1993), entrar no problema da avaliação é tocar em todos os problemas fundamentais da pedagogia. Para Freitas (2005 p.17), o termo avaliação designa:
ato, processo ou resultado de determinação de condição, qualidade, extensão, intensidade, valia de algo que implica necessariamente julgamento e apreciação de mérito e valor, bem como uma orientação para a ação. Avaliar consiste em emitir um juízo de valor apoiado em dados e informações pertinentes porque em estreita relação com as decisões às quais pretende servir, em vista de produzir efeitos e resultados concretos.
o esperado e o verificado, de acordo com critérios previamente estabelecidos. Com isso, é válido afirmar que o ato de avaliar é intrínseco à condição humana, podendo ser considerado como objeto e veículo de mudança. De acordo com Vianna, (1997, p.6) “ousaríamos dizer que a avaliação surgiu com o próprio homem [...] o homem observa; o homem julga, isto é, avalia”.
A avaliação educacional no decorrer do tempo tomou várias feições através dos significados que lhe foram sendo atribuídos. Segundo Domingos Fernandes (2005, p. 56), na primeira geração avaliação e medida eram termos sinônimos, ou seja, a avaliação permitia através de testes medir as aprendizagens escolares dos alunos. Esta concepção teve inspiração nos testes que buscavam medir a inteligência e as aptidões, que deram origem ao coeficiente de inteligência que é o resultado do quociente entre a idade mental e a idade cronológica.
A geração da medida recebeu influência de dois fatores descritos por Fernandes (2005, p. 56) sendo o primeiro, o desenvolvimento dos estudos sociais e humanos nos sistemas educativos e de saúde realizados na Inglaterra, Estados Unidos, Alemanha e França. Este desenvolvimento ocorreu tendo em vistas a apropriação da investigação científica nas ciências sociais, buscando o método e a base sistemática de ataque aos problemas. Assim, a quantificação das aprendizagens dos alunos seguia um modelo científico que outorgava credibilidade aos estudos nesta área.
Acrescenta Fernandes (2005, p. 56) que outro fator que influenciou a utilização dos testes educacionais foi a eficiência da gestão cientifica na Economia, que buscava a eficiência, a eficácia e a produtividade do trabalho humano através de métodos de gestão. Assim, os testes permitiam medir os sistemas educativos verificando as aprendizagens dos alunos.
• classificar, selecionar e certificar são as funções da avaliação por excelência;
• os conhecimentos são o único objeto da avaliação;
• os alunos não participam no processo de avaliação;
• a avaliação é, em geral, descontextualizada;
• privilegia-se a quantificação de resultados em busca da objetividade, procurando garantir a neutralidade do professor (avaliador); e
• a avaliação é referida a uma norma ou padrão (por exemplo, a média) e, por isso, os resultados de cada aluno são comparados com o de outros grupos de alunos.
A segunda geração observou que era limitante considerar os conhecimentos dos alunos como únicos objetos de avaliação, pois, segundo Fernandes (2005, p. 57) existem muitos outros atores que devem ser considerados e envolvidos. Assim, esta geração não se limitou a medir, mas descrever padrões de pontos fortes e de pontos fracos, observando até que ponto os alunos atingem os objetivos definidos.
A geração da descrição recebeu a influência do investigador e avaliador norte americano Ralph Tyler que fazia referência à necessidade de serem formulados objetivos para se definir concretamente o que estava sendo avaliado. De acordo com Fernandes (2005, p. 57), Tyler concebia currículo como um conjunto de experiências formativas que ocorriam na escola, contribuindo para que os alunos pudessem alcançar um conjunto de objetivos previamente definidos, designando o processo de avaliação do cumprimento ou não dos objetivos definidos como avaliação educacional.
somativa voltada para a prestação de contas e a certificação e o conceito de avaliação formativa, associada à melhoria das aprendizagens.
Nesta geração segundo Fernandes (2009, p. 50) surgiram idéias novas tais como:
• a avaliação deve induzir e/ou facilitar a tomada de decisões que regulem o ensino e as aprendizagens;
• a coleta de informação deve ir para além dos resultados que os alunos obtêm nos testes;
• a avaliação tem de envolver os professores, pais, alunos e outros atores;
• os contextos de ensino e de aprendizagem devem ser tidos em conta no processo de avaliação; e
• a definição de critérios é essencial para que se possa apreciar o mérito e o valor de um dado objeto de avaliação.
Nas três gerações a avaliação evoluiu de uma concepção limitada e técnica para uma sistêmica e abrangente. As concepções destas gerações de acordo com Fernandes (2009, p. 52), continuam a prevalecer nos sistemas educacionais embora a dependência de modelos teóricos torne difícil sua adaptação aos currículos atuais.
Alguns autores propõem conforme descreve Fernandes (2005, p. 61) uma quarta geração de avaliação de ruptura para superar as limitações das gerações precedentes. Neste sentido, alguns autores apregoam a avaliação mais humanizada, situada nos contextos vivenciados por professores e alunos e voltada para a regulação e melhoria, mais participativa e integrada nos processos de ensino e aprendizagem.
A quarta geração rompe com o estabelecimento de parâmetros ou enquadramentos, que serão definidos por um processo negociado e interativo. A metodologia posta em prática segundo Fernandes (2009, p. 55-6) é construtivista baseada nas seguintes concepções:
2. a avaliação deve estar integrada no processo de ensino e aprendizagem;
3. a avaliação formativa deve ser a modalidade privilegiada de avaliação com a função principal de melhorar e de regular as aprendizagens;
4. o feedback, nas suas mais variadas formas, freqüências e distribuições, é um processo indispensável para que a avaliação se integre plenamente no processo de ensino-aprendizagem; 5. a avaliação deve servir mais para ajudar as pessoas e desenvolver suas aprendizagens do que para julgá-las ou classificá-las em uma escala; 6. a avaliação é uma construção social em que são levados em conta os contextos, a negociação e o envolvimento dos participantes, a construção social do conhecimento e os processos cognitivos, sociais e culturais na sala de aula; e 7. a avaliação deve empregar métodos predominantemente qualitativos, não se excluindo o uso de métodos quantitativos
1.6. Avaliação formativa
Segundo Domingos Fernandes (2008, p. 349), a construção teórica no campo da avaliação dos alunos é condição necessária para embasar as práticas escolares. A teoria da avaliação dos alunos deve albergar em seu bojo teorias curriculares e das aprendizagens, além de outras contribuições com perspectivas sociológicas, psicológicas, antropológicas e filosóficas. Então, o que se entende por avaliar?
Para Hadji (1994, p. 27-8), é preciso tentar esclarecer do que se fala. Tentar não delimitar as práticas na rigidez de um discurso, que permita traçar uma fronteira segura entre o que é avaliação e aquilo que ela não é, mas pelo menos exprimir o que estas práticas têm em comum e o que justifica também o emprego de um mesmo termo para designá-las.
Avaliar pode significar, entre outras coisas:
Verificar o que foi aprendido, compreendido, retido. Verificar as aquisições no quadro de uma progressão.
Julgar um trabalho em função das instruções dadas; julgar o nível de um aluno em relação ao resto da aula; julgar segundo normas preestabelecidas.
Estimar o nível de competência de um aluno.
Situar o aluno em relação às suas possibilidades, em relação aos outros; situar a produção do aluno em relação ao nível geral.
Representar, por um número, o grau de sucesso de uma produção escolar em função de critérios que variam segundo os exercícios e o nível da turma. Determinar o nível de uma produção.
Dar uma opinião sobre os saberes ou o saber-fazer que um indivíduo domina; dar uma opinião respeitante ao valor de um trabalho.
Para poder dar uma opinião respeitante ao valor de um trabalho, tenho, em primeiro lugar, de ter os meios para apreender esse valor. É nisso que consiste, em sentido restrito, a avaliação. Três palavras-chave emergem então: verificar, situar, julgar:
-verificar a presença de qualquer coisa que se espera (conhecimento ou competência);
- situar (um indivíduo, uma produção) em relação a um nível, a um alvo;
- julgar (o valor de...).
Quando avaliamos, começamos por nos distanciarmos do objeto sobre o qual vamos nos pronunciar. Segundo Hadji (1994, p. 29), introduz-se assim uma ruptura na ordem das coisas e das relações imediatas que elas mantêm. Distanciam-se e constituem-se como um sujeito exterior às coisas avaliadas, enquanto produtor de um discurso que julga essas “coisas”.
É esta distanciação, este afastamento, que fundamenta a produção do discurso pelo qual eu, sujeito avaliador, me pronuncio sobre (...). O meu discurso, que é possível pela ruptura operada ente o sujeito e o objeto, eu (que falo) e os outros (de quem se fala), lança então a rede das palavras sobre o universo das coisas, e é entrecruzado pelo sujeito e pelos objetos, pelo verbo e pela realidade. Assim a existência da avaliação é a manifestação de uma exigência de ter “para dizer”.
dever-ser. Para poder me pronunciar sobre uma dada realidade, devo dispor de uma norma, de uma “grelha”, à luz da qual se vai apreciar. Estamos como acabamos de ver, perante o difícil problema da escolha de um “valor”. Mas, qualquer que seja o valor adotado, não se pode avaliar senão quando adotar um valor, quer dizer, quando constituir uma “idéia” ou um conjunto de “idéias” como referente, em nome do qual se torna possível apreciar a realidade. E, mais uma vez, o juízo de valor tece laços, por intermédio de um discurso entre a ordem do real e a ordem das “essências” ou “normas”, que se distinguem pelo próprio movimento da avaliação. Assim, precisa-se o que, por ora, não é mais que uma hipótese, que necessitará de ser verificada e, se possível, afinada: o essencial da avaliação reside numa relação.
• relação entre o que existe e o que era esperado. Por exemplo: o aluno tal como ele é, através da sua produção (um exercício), e o aluno ideal que domina os saberes e o saber-fazer;
• relação entre um dado comportamento e um comportamento-alvo: um desempenho real e um desempenho visado;
• relação, por fim, entre uma realidade e um modelo ideal. Esta relação efetua-se através de um discurso no qual o sujeito que o produz se considera qualificado para “se pronunciar sobre”, graças ao seu domínio de normas para julgar que deve possuir, ou que, pelo menos, tem o direito de exibir (Hadji, 1994, p. 30).
Assim, para Hadji (1994, p. 31), o ato de avaliação é um ato de leitura de uma realidade observável, que aqui se realiza com uma “grelha” predeterminada, e leva a procurar, no seio dessa realidade, os sinais que dão o testemunho da presença dos traços desejados. A nota proposta não faz mais do que exprimir o grau de adequação que foi estabelecido entre o professor concreto e o modelo ideal previamente desenhado.
avaliativo. A evolução das práticas pedagógicas e avaliativas depende da profissionalização dos professores.
A avaliação formativa processa-se na intimidade da relação professor-aluno, ou mesmo no interior da auto-análise feita pelo aluno ou pelo professor, por vezes recorrendo a mensagens que chegam aos pais como pedidos declarados de intervenção. Segundo Neri (2003, p. 14), suscita-se assim a idéia de cooperação, e mesmo de cumplicidade de professores, alunos e pais, na construção de um processo de aprendizagem com bons resultados.
Para Imbernon (2001), a formação continuada é um subsídio importante para auxiliar o professor a desenvolver um conhecimento profissional, que lhe proporcione condições de avaliar as necessidades e a qualidade da inovação educativa a ser introduzida na instituição, assumindo um papel ativo para modificar as tarefas educativas adaptando-as à diversidade e ao contexto dos alunos, tendo como princípio maior o comprometimento com a comunidade.
A avaliação que se situa no centro da ação de formação é chamada de formativa, porque sua função principal é contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino (ou de formação no sentido amplo). Para Hadji (2001, p. 19-0), trata-se de levantar informações úteis à regulação do processo ensino/aprendizagem. E vê-se bem que é aquilo a serviço do que é colocada que permitirá julgar a “formatividade” de uma avaliação. Apenas o lugar em relação à ação não basta, pois toda avaliação, mesmo no centro da ação, tem uma dimensão cumulativa.
Sempre se faz o balanço das aquisições dos alunos. E toda avaliação tem –ou deveria ter, em um contexto pedagógico – uma dimensão prognóstica, no sentido de que conduz – ou deveria conduzir – a um melhor ajuste ensino/aprendizagem. Poderia – deveria – tratar-se de adaptar melhor o conteúdo e as forma de ensino às características dos alunos reveladas pela avaliação (pedagogia diferenciada).
de um projeto educativo”, afirma que seria melhor falar de “observação formativa do que de avaliação”.
Para Hadji (2001, pp. 19-20), uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão metodológico para ser formativa. Para facilitar o próprio processo, basta-lhe informar os atores do processo educativo. A avaliação torna-se formativa na medida em que se inscreve em um projeto educativo específico, o de favorecer o desenvolvimento do que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupação.
Para Perrenoud (1991, p. 50) “a observação é formativa quando permite guiar e aperfeiçoar as aprendizagens em andamento”, sua virtude informativa é seu caráter essencial. A partir do momento em que informa, ela é formativa, quer seja instrumentalizada, ou não, acidental ou deliberada, quantitativa ou qualitativa. “A priori nenhum tipo de informação é excluída, nenhuma modalidade de coleta e de tratamento deve ser descartada”.
Hadji (2001, p. 15), salienta a necessidade de avaliações formativas:
A avaliação, em um contexto de ensino, tem o objetivo legítimo de contribuir para o êxito do ensino, isto é para a construção desses saberes e competências pelos alunos. O que parece legítimo esperar do ato de avaliação depende da significação essencial do ato de ensinar. A esperança de por a avaliação da aprendizagem e a convicção de que isso é desejável não são, portanto, absolutamente o fruto de caprichos pessoais ou a manifestação de fantasias discutíveis. Trata-se de uma esperança legítima em situação pedagógica: a avaliação formativa é o horizonte lógico de uma prática avaliativa em terreno escolar.
se envolverão nos processos de auto-avaliação e auto-regulação das sua aprendizagens.
1.7. Avaliação externa
Segundo Fernandes (2009, pp. 111-2) no campo da avaliação de aprendizagem existe uma forte tendência à utilização das avaliações externas, que importam na alocação de vultosos empenhos financeiros, como por exemplo os chamados exames nacionais. Esta prática tem sido alvo de polêmica gerando críticas quanto à forma e ao conteúdo dos testes nacionais, pois avaliam uma amostra reduzida do domínio do currículo, deixando de avaliar resultados significativos da aprendizagem.
Em alguns sistemas educacionais os exames têm a finalidade de certificar, em outros certificar e selecionar e em outros ainda, somente selecionar. Fernandes (2009, p. 118), apresenta uma identificação de características comuns nos exames públicos nacionais em muitos países:
1. os exames são externos, isto é, são preparados e controlados por uma ou mais entidades externas às escolas a que os alunos pertencem;
2. a administração dos exames é normalmente controlada pelo governo ou, no mínimo, por ele supervisionada;
3. os exames são elaborados a partir dos conteúdos constantes nos currículos. Em geral, isso significa que se dá mais ênfase ao conhecimento dos conteúdos do que, por exemplo, à sua integração e mobilização para resolver situações problemáticas;
4. as provas de exame são iguais para todos os alunos, administradas segundo procedimentos estandardizados, fora do ambiente normal da sala de aula e realizadas por um grande número de alunos;
6. normalmente, o conteúdo, os critérios de correção e os resultados dos exames são tornados públicos.
Por outro lado, Fernandes (2009, p. 119), apresenta também um conjunto de diferenças na aplicação de exames nacionais, em diversos países do mundo:
1. em geral, os exames ocorrem no final do ensino secundário, mas há países que utilizam exames, pelas mais variadas razões, em níveis mais elementares da escolaridade, em geral quando os alunos têm cerca de dezesseis anos ou, em muitos casos quando estão no final da escolaridade obrigatória;
2. o número de entidades envolvidas no processo de exames varia de país para país; (...) 3. há países em que o peso dos exames para efeitos de certificação e seleção é de 100% ou muito elevado (mais de 70%) (...) Mas para efeitos de seleção de entrada no ensino superior, o peso das disciplinas específicas de exame (normalmente duas) é de 50% contra outros 50% da avaliação interna. (...) Em outros países há exames administrados e corrigidos pelos professores nas escolas com algum sistema de moderação externa; 4. o número de exames que os alunos têm que fazer também varia; (...)
5. o formato dos exames também pode variar sensivelmente, quer quanto ao número de partes que o constituem, quer quanto à natureza e ao número de questões. Em muitos sistemas educacionais as questões tipo ensaio têm sido predominantes, mas faz-se uso também de questões de resposta curta e de questões objetivas (vulgo múltipla escolha). Há exames que incluem tarefas de desempenho para a avaliação de competências práticas e orais.
Os exames desempenham um conjunto variado de funções como aponta Fernandes (2009, p. 122):
1. certificação que cumpre o papel de comprovar que um dado candidato, ao fim de determinado período de tempo, demonstrou ter um dado conjunto de aprendizagens;
progressão escolar dos alunos, nomeadamente o acesso ao ensino superior;
3. controle, que permite que os governos, mediante exames padronizados por ele controlados, assegurem que conteúdos semelhantes sejam lecionados nas escolas do país de acordo com o previsto no currículo nacional; 4. monitoração, muito associada à prestação de contas e a qual, em alguns países, consiste na utilização dos resultados dos exames para pedir contas às escolas e aos professores. Normalmente promove-se a publicação de ranking das escolas de acordo com seu desempenho nos exames nacionais;
5. motivação, é uma das funções principais quando os exames não têm qualquer efeito na vida escolar dos alunos, mas, no caso em que têm efeitos importantes em seu progresso escolar podem ser desmotivadores, em particular entre os alunos que consideram os exames difíceis.
Na função de monitoramento a publicação de rankings das escolas é uma prática desaconselhável segundo o entendimento de Fernandes (2009, p. 123), pois a comparação entre os estabelecimentos de ensino muitas vezes não leva em conta, as diferenças entre os alunos que os freqüentam, a qualificação dos professores, técnicos e funcionários, os recursos materiais ou as condições físicas das escolas. Além destes fatores, ainda dever se levado em conta às características da comunidade onde a escola esta localizada.
A publicação de um ranking oficial, também pode ocasionar distorções, ressaltando-se a possibilidade de se estabelecerem estratégias defensivas que possam garantir um bom lugar na comparação. Para Fernandes (2009, pp. 123-124), ainda, a publicação de rankings pode ter outros efeitos indesejáveis como estigmatizar escolas que estão no percurso em busca da melhora, desmoralizando os professores e demais colaboradores, além da própria comunidade que sente os impactos públicos do demérito.
As vantagens e dos exames são:
1. Podem exercer um efeito moderador importante nas avaliações internas.
3. Podem contribuir para avaliar o sistema educacional e ajudar a melhorar a tomada de decisões em todos os níveis.
4. Podem alertar as escolas para a necessidade de melhorarem seus projetos educacionais.
5. Podem dar indicações úteis às escolas, aos professores e aos alunos acerca do que é importante ensinar e aprender.
As desvantagens não podem ser ignoradas:
1. concentram-se, sobretudo nos conhecimentos acadêmicos, prestando relativamente pouca atenção as competências úteis, relacionadas com a vida real.
2. Condicionam os objetivos, as estratégias, o envolvimento e as atitudes de alunos em relação às aprendizagens, nem sempre pelas melhores razões. Exames que usam perguntas objetivas e de resposta curta tendem a deixar de avaliar aprendizagens consideradas fundamentais, como é o caso da resolução de problemas.
3. Podem induzir práticas fraudulentas. Trata-se de uma questão séria em muitos paíTrata-ses, onde a corrupção, a compra de cópias de enunciados de exames, a substituição de alunos que deveriam fazer o exame ou a cumplicidade entre professores vigilantes e examinados são práticas que acontecem com mais ou menos freqüência.
4. Podem induzir as escolas a concentrarem seus esforços nos alunos que têm mais possibilidades de ter sucesso nos exames.
5. Podem discriminar, em vez de integrar, alunos. Particularmente certos grupos pertencentes a minorias de qualquer natureza.
Assim, Fernandes (2009, p. 138), concluindo suas considerações acerca das avaliações externas realizadas através de exames nacionais, aponta que para os sistemas educacionais que utilizam avaliações os maiores desafios a serem enfrentados são:
a) conseguir um inteligente equilíbrio entre a avaliação interna e a avaliação externa;
b) reduzir substancialmente as suas desvantagens; e
CAPÍTULO lI
O SARESP
A participação da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo (SEE) nas experiências avaliativas do sistema público de ensino evidenciou a importância das avaliações enquanto instrumentos orientados para tomadas de decisões, que visem à melhoria da qualidade do ensino oferecido em todas as escolas. Para Bitar (1998, p.10), além de constituir um momento importante para a caracterização do ensino, a avaliação educacional revela aspectos importantes do processo educativo desenvolvido nas escolas e facilita o exercício de um estilo de gerenciamento, por parte da SEE, pautado pela racionalização da máquina administrativa, pelo fortalecimento institucional e por uma maior autonomia das Diretorias de Ensino – DEs e escolas, bem como pela maior eficiência na prestação dos serviços educacionais. A avaliação educacional, em especial a externa, constitui importante instrumento para que se possa repensar o ensino e aprimorar seu padrão de qualidade no Estado de São Paulo.
Em 1992, continuando um processo em busca de mudanças e almejando construir uma política de avaliação de sua rede de ensino, a Secretaria Estadual da Educação de São Paulo instituiu o Programa de Avaliação Educacional da Rede Estadual. Da primeira avaliação participaram 306 escolas incluídas no Projeto Escola-Padrão, que havia sido criado no ano anterior, envolvendo 27.609 alunos de todas as 8ª séries, nos conteúdos de Português e Matemática. A avaliação visava obter elementos para a formulação de políticas educacionais e de informar as escolas com dados objetivos acerca dos pontos críticos do processo ensino-aprendizagem.
A Lei de Diretrizes e Bases editada em 1996 prevê a organização do Ensino Fundamental em dois ciclos 1ª a 4ª série e 5ª a 8ª série, ao final dos quais, caso o aluno apresente problemas de aprendizagem e desde que tenha tido todas as oportunidades de sucesso – recuperação paralela, aulas de reforço, etc., poderá ficar retido por mais um ano no ciclo.
2.1. A instituição do SARESP
Para discorrer sobre o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo - SARESP é necessário buscar elementos em seus antecedentes históricos, que indiquem como e por que o sistema foi implantado. Observa-se inicialmente que a prática do ensino-aprendizagem é dinâmica e prescinde de constante renovação em busca da eficiência. Assim, as políticas educacionais adotadas no Brasil e em cada estado em particular visam sempre à melhoria do ensino em seus resultados concretos, e as avaliações são as ferramentas adequadas para o alcance deste fim.
A crescente valorização das avaliações contínuas e freqüentes da aprendizagem para a correção de deficiências e permite a adoção de medidas que aumentem as chances do aluno ser bem sucedido. Dentro dessa perspectiva, é instituído, a partir de 1996, o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar de São Paulo – SARESP, cujos resultados subsidiariam o trabalho do professor em sala, cursos de formação continua etc.
aprendizagem, classes de aceleração para alunos com defasagem na relação idade/série e reclassificação para aqueles que conseguiram aprender independentemente da freqüência à escola.
Ao pensar em um sistema de ciclos substituindo o sistema seriado usa-se a lógica de tempos diversos de construção do conhecimento. Com bausa-se nos avanços das pesquisas educacionais, percebe-se que os ritmos de aprendizagem são diferenciados e não lineares. Assim, a aprendizagem é uma concepção espiralada. Isto vai, segundo Abramowicz (1999, p. 46), contra a lógica de saberes precedentes e propõe uma lógica com diferenciações de ritmos e tempos. Perrenoud (1993 p. 196) afirma que:
Ao se pensar em uma proposta de ciclos e de progressão continuada, busca-se garantir uma aprendizagem significativa sem a sombra constante do medo da reprovação. Renuncia-se a fazer uma seleção excludente que mantém os alunos sob ameaça, em um contrato didático de relações conflituosas, de agressão buscando-se uma relação de cooperação.
O SARESP é um sistema de avaliação de desempenho dos alunos dos Ensinos Fundamental e Médio do Estado de São Paulo, que busca subsidiar a SEE nas tomadas de decisão relativas à política educacional do Estado. Segundo Bitar (1998, p.11) o sistema se propõe a verificar o rendimento escolar dos alunos nos diferentes componentes curriculares e identificar fatores intervenientes nesse rendimento, para retro alimentar o sistema de ensino, as equipes técnico-pedagógicas das DEs e as escolas com informações que possam nortear a capacitação dos recursos humanos do magistério; a reorientação da proposta pedagógica desses níveis de ensino para aprimoramento; a articulação dos resultados da avaliação com o planejamento escolar e o estabelecimento de metas para o projeto de cada escola.
Entre os objetivos do SARESP estão: a criação e a manutenção de um fluxo de informações entre a SEE, as demais redes de ensino e as unidades escolares, que subsidie constantemente a gestão educacional e o estabelecimento de uma cultura avaliativa no Estado de São Paulo.
No que diz respeito à valorização de uma cultura avaliativa, espera-se a aceitação e a percepção da importância da avaliação, por parte de todos os envolvidos, incluindo a comunidade e a sociedade, bem com o de seus resultados, com a finalidade de promover o engajamento dos educadores, dos alunos, das famílias e da sociedade civil em geral, para acompanhar o ensino que é ministrado no Estado e pleitear pela melhora de sua qualidade.
Para Bitar (1998, p.11) a sociedade atual, em face das mudanças necessárias à promoção da dignidade humana, e da cidadania participativa, vem mantendo em debate a questão da avaliação educacional, porque ela representa uma forma de monitorar a educação que é oferecida às crianças e jovens. No caso da rede estadual de ensino público, a avaliação é uma necessidade, pois é uma condição para o estabelecimento de políticas educacionais que visem à melhoria do ensino.
A avaliação na concepção do SARESP tem o objetivo de promover uma reflexão sobre a qualidade do ensino, para encontrar alternativas visando à busca de maior qualidade na Educação, redirecionando as políticas educacionais, quando necessário.
A Deliberação do Conselho Estadual de Educação de nº. 09/97 de 30 de julho de 1997, que estabelece a divisão do ensino fundamental em ciclos, prevê para o processo de ensino-aprendizagem, os mecanismos já inscritos na LDB, acrescidos de dispositivos específicos tais como a avaliação das competências com fundamento nos conteúdos mínimos obrigatórios; controles de freqüência; articulação com a comunidade; avaliação institucional interna e externa; esquemas de aceleração de aprendizagem para alunos com grande defasagem na relação idade/série; direito de reclassificação, etc.
1. melhorar a gestão em nível de sistema educacional, na medida em que identifica os pontos críticos do ensino, possibilitando à SEE apoiar as escolas com recursos, serviços e orientação, viável a criação de um fluxo de informações entre a Secretaria da Educação, Delegacias de Ensino e escolas sobre o desempenho do sistema;
2. o planejamento escolar, possibilitando uma comparação entre os resultados obtidos pelos alunos e os objetivos de ensino definidos pela escola, fornecendo elementos para mudanças quando necessário;
3. a reflexão sobre o trabalho desenvolvido em sala de aula, pois oferece um diagnóstico da situação atual do ensino na escola, oferecendo um meio para a escola analisar seus problemas e descobrir como supera-los;
4. a construção do projeto pedagógico e o fortalecimento do trabalho coletivo.
Segundo Bitar (1998, p.13) um ponto de destaque do SARESP é definir-se como instrumento de combate à repetência, como elemento informador que apresenta como características:
1. apontar para a identificação das dificuldades de aprendizagem dos alunos, através do mapeamento que demonstra os pontos fortes e fracos de desempenho do corpo discente nas disciplinas e séries avaliadas, podendo ser utilizado no planejamento escolar e pelo professor em sala de aula, fornecendo elementos para propostas de recuperação da aprendizagem dos alunos;
2. facilitar a identificação de pontos em que a escola e o corpo docente demonstram a necessidade de apoio técnico para superar os problemas de ensino. Os resultados podem indicar caminhos para atividades de capacitação propostas pelos órgãos centrais ou pelas Delegacias de Ensino.
3. envolver alunos, pais e a população em geral no acompanhamento do ensino que é ministrado, motivando as reivindicações por melhorias;
5. fortalecer o trabalho interdisciplinar, fornecendo aos professores uma visão de conjunto do trabalho da escola, permitindo mapear as dificuldades que podem ser trabalhadas de forma conjunta por docentes de várias disciplinas.
O Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP – vem, desde então, avaliando o sistema de ensino paulista, verificando o rendimento escolar dos alunos de diferentes séries e períodos e identificando os fatores que nele interferem.
Para assegurar a qualidade de ensino e o desenvolvimento dos alunos, estão previstas avaliações de aprendizagem ao longo do processo - avaliação contínua e cumulativa da aprendizagem - permitindo a apreciação do educando ao final do ciclo. Essas avaliações podem apontar problemas dentro do ciclo e a necessidade da adoção de mecanismos de superação das dificuldades.
Os instrumentos de avaliação do SARESP são: caderno de prova com questões objetivas voltadas ao conteúdo básico das séries avaliadas e um questionário no qual o aluno deve traçar o perfil socioeconômico da família e, ao mesmo tempo, avaliar a prática pedagógica do professor, o ambiente escolar, a interação professor /aluno, direção etc. Após a aplicação das provas, são elaborados relatórios de observação; relatório do aplicador; avaliação da escola e da Diretoria de Ensino.
A estrutura institucional do SARESP conta com um colegiado diretor, formada pelos dirigentes dos órgãos centrais da SEE e pelo diretor de Projetos Especiais da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE; uma equipe de gerenciamento constituída por técnicos da FDE; uma equipe técnico-operacional, composta pela equipe de gerenciamento e por técnicos dos órgãos centrais da SEE (ATPCE – Assessoria Técnica de Planejamento e Controle Educacional, UGP - Unidade de Gerenciamento dos Projetos de Inovações no Ensino Básico, COGSP – Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo, CEI – Coordenadoria de Ensino do Interior e CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas).
assistentes técnico-pedagógicos, equipes escolares formadas, em cada escola, pelo diretor, pelos professores-coordenadores e por professores das disciplinas e séries avaliadas.
Está envolvida também uma assessoria externa especializada em avaliação educacional, oferecendo suporte técnico nas provas e no processamento e análise das informações coletadas.
As equipes do nível central têm como atribuição básica programar o processo de avaliação; as equipes das Diretorias de Ensino são encarregadas de orientar, supervisionar e acompanhar todas as etapas de avaliação junto às equipes escolares; e as equipes escolares têm a incumbência de coordenar todas as etapas de avaliação na escola.
O envolvimento dos professores da própria escola nas atividades da avaliação insere ativamente o corpo docente comprometendo-o com a reflexão e a ação em face dos dados obtidos, fortalecendo sua cultura avaliativa. Assim, são envolvidos os professores de outras disciplinas e séries não avaliadas.
Quando a avaliação é imposta a uma escola pelo sistema educacional do qual faz parte, a relação de forças é evidente: uma administração central quer se certificar de que as escolas observam os programas e as regras comuns e atingem um rendimento aceitável. Segundo Perrenoud (1998, p. 193) a avaliação é sentida como ameaça quando, mesmo sem ser determinada pela administração central à qual a escola está ligada, emana de uma organização independente, que tem o poder de estabelecer uma classificação pública.
2.2. Habilidades e competências no SARESP
