Avaliação Global do Projeto

Na secção anterior efetuei uma descrição detalhada das atividades realizadas nas sequências didáticas e analisei dados recolhidos durante essas sequências. Aqui, irei cruzar alguns dados analisados anteriormente e apresentar dados novos que me ajudaram a perceber se os objetivos propostos no plano de intervenção foram atingidos, ou seja, em que medida o projeto contribuiu para a promoção da aprendizagem autorregulada e cooperativa e, consequentemente, para o desenvolvimento da autonomia das crianças.

Assim, reflito sobre a utilidade de alguns materiais utilizados e sobre alguns dados recolhidos através deles:

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 Instrumentos de autorregulação da aprendizagem: My Learning Passport, Revision Time/Reflection Time – What do I know?, My Learning Log, My Learning Reflection – How Green are you?, My Learning Reflection – Let’s create the test TOGETHER!

 Atividades realizadas através da aprendizagem cooperativa  Conversa informal final com as crianças

 Mensagem final à professora

Instrumentos de autorregulação da aprendizagem

O My Learning Passport foi um

instrumento pensado para envolver as crianças, de uma forma consciente no seu próprio processo de aprendizagem (autorregulação) e, também, sensibilizá-las para a importância de aprendermos com o outro (cooperação). No final das sequências didáticas, recolhi os passaportes e pude analisar, numa primeira fase, as Inteligências Múltiplas mais indicadas pelas crianças no passaporte com base no questionário sobre Inteligências Múltiplas

que preencheram durante a sequência 1 (anexo 5B). Os resultados (gráfico 8) mostram que as Inteligências que as crianças assinalaram como sendo mais utilizadas no seu processo de aprendizagem são as inteligências musical, corporal-cinestética, naturalista e espacial. Com o recurso a estes dados podemos, de certa forma, escolher as atividades pedagógicas que propomos, direcionadas a diversos tipos de inteligências, e por isso procurei diversificar as atividades de aprendizagem.

Analisei também as competências sociais que as crianças assinalaram no passaporte como tendo sido mobilizadas nas tarefas cooperativas. Recordo que essas competências foram definidas com as crianças na sequência 1 e inseridas no passaporte, sendo-lhes pedido que, sempre que realizassem um trabalho cooperativo, indicassem na Árvore das Competências (fig. 13 acima) os números das competências usadas. Como podemos verificar no gráfico 9, as competências mais assinaladas foram o

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respeito pelos colegas, pedir ajuda, falar baixo, aceitar opiniões diferentes, participar e partilhar ideias, contribuir para o trabalho do grupo e não desistir. Através destes dados, podemos verificar que grande parte das competências foram dadas como adquiridas pelas crianças, sendo que haveria muito ainda que trabalhar, nomeadamente as competências que foram menos referidas.

Gráfico 9 Competências sociais das crianças no trabalho cooperativo

Ainda no âmbito da aprendizagem cooperativa, pedi-lhes que assinalassem os papéis cooperativos que desempenharam durante o projeto e que eu pretendia que fossem diversificados. De facto, de acordo com os dados inseridos pelas crianças, verificamos que nenhuma criança desempenhou apenas um papel, sendo que 3 crianças desempenharam dois papéis diferentes, 3 crianças desempenharam três papéis, 3 crianças desempenharam quatro, 2 desempenharam cinco papéis e 2 dizem ter desempenhado sete papéis diferentes. Durante as quatro sequências, realizámos sete atividades em grupo com distribuição de papéis cooperativos e o objetivo era dar às crianças a possibilidade de desempenharem diferentes papéis. Por isso, optei por ser eu a fazer a distribuição dos papéis. A atribuição dos papéis ao grupo, de acordo com Silva, Lopes e Moreira (2018), que referem Johnson, Johnson e Holubec (1998), “é uma das maneiras mais eficazes de se assegurar de que os membros do grupo trabalham juntos sem se atrapalharem uns aos outros e de forma produtiva e ainda reduzir a probabilidade de que alguns adotem uma atitude passiva ou dominante no grupo” (2018, p. 20). Penso

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que esse objetivo foi alcançado, pois, de acordo com os resultados da ficha de autorregulação, todas as crianças dizem ter participado ativamente nas atividades em grupo e, sem dúvida, a atribuição de papéis cooperativos permitiu que isso acontecesse.

Uma outra tarefa que tinha planeado para ser feita no passaporte era que as crianças, no final de todas as aulas, registassem a sua opinião relativamente à aula, mas isso não aconteceu devido a

dificuldades de gestão do tempo. Através do My learning diary (fig. 14 acima), a criança tinha a

possibilidade de fazer uma autoavaliação relativamente ao seu trabalho na aula (“dei o meu melhor?”), de refletir sobre o que pensava acerca da aula e de dizer como se sentira na aula. Através desta reflexão a criança deveria ter um maior conhecimento acerca do seu processo de aprendizagem e perceber o que estava bem e o que devia ser melhorado. A única aula em que tive a oportunidade de usar o My learning diary foi na sequência 2, no final da aula de revisões, cujos dados analisarei mais adiante, quando falar das fichas de autorregulação.

Com o uso da ficha diagnóstica e da tabela Revision/Reflection time – What do I know? (fig. 29 e 30 acima), permiti que as crianças fizessem a autoavaliação dos conhecimentos adquiridos e que seriam necessários para realizarem o teste sumativo na aula seguinte. Numa primeira fase, pedi às crianças que, individualmente, respondessem à ficha diagnóstica e, posteriormente, em pares, verificassem as

respostas. Após essa correção, pedi às crianças que preenchessem a tabela Reflection Time, onde

assinalaram conteúdos que já dominavam, aqueles em que tinham dúvidas e aqueles que não sabiam. Portanto, após essa tomada de consciência, as crianças perceberam quais as unidades que teriam que estudar para o teste. Segundo os comentários das crianças, este instrumento de autorregulação foi importante, principalmente para aquelas que, antes da avaliação sumativa, não fazem qualquer revisão em casa, e, portanto, para elas, este foi o momento dedicado a uma aprendizagem mais objetiva e focada e que, certamente, lhes foi muito útil para relembrar os conteúdos anteriores.

Através doMy learning log (fig. 16 acima), quis que as crianças se apercebessem do processo de

aprendizagem, isto é, numa primeira fase existe uma ativação do conhecimento prévio adquirido na sua língua materna, em seguida existe a aprendizagem de novos vocábulos, e no final existe uma avaliação daquilo que aprenderam, de forma a tomarem consciência do sucesso da aprendizagem. Portanto, como estratégias metacognitivas temos a ativação de conhecimentos prévios, a auto-avaliação e a tomada de consciência do nível de compreensão. De referir que a nível linguístico apenas duas crianças mostraram dificuldades em completar o exercício final do learning log e, portanto, neste caso tive que rever com elas o vocabulário e estruturas que tínhamos aprendido.

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Durante a implementação das sequências decidi apenas propor o preenchimento de uma ficha de autorregulação, nomeadamente na última aula da sequência 1. Esta ficha (anexo 7E) tinha como objetivo recolher as perceções das crianças em relação às atividades feitas durante a primeira sequência e sobre o trabalho cooperativo feito até a altura (que englobava as sequências 0, 1 e 2). No que diz respeito ao trabalho cooperativo, os resultados apresentados no gráfico 6 acima indicam que a maioria participou nas tarefas e, apesar de uma criança dizer que nunca participou, acredito que o facto de existirem papéis atribuídos permitiu que todos pudessem participar nas atividades propostas. Também ao nível da entreajuda e respeito pela opinião dos outros, os resultados mostram que apenas duas crianças dizem nunca o terem feito. Também positivo é o facto de 10 crianças afirmarem terem elogiado os colegas algumas vezes. Gostaria de salientar as respostas relativas a “senti-me confuso”. que mostram que 6 crianças nunca se sentiram confusas, enquanto 7 afirmaram sentirem-se confusas algumas vezes. Penso que também aqui a atribuição de papéis ajudou a que a confusão fosse menor e não interferisse com o trabalho do grupo. No entanto, fiquei, de certa forma, desiludida por ver que 3 crianças responderam nunca se terem sentido felizes e nunca se terem sentido motivadas, duas disseram que nunca se divertiram, que nunca respeitaram a opinião dos colegas e que nunca ajudaram o parceiro. Intrigada com estas respostas, perguntei-lhes o que tinha corrido mal e porque é que isto tinha acontecido. Responderam que dependia do grupo em que estavam inseridos. Portanto, acredito que ao manter os mesmos grupos durante as sequências poderei ter impedido estas crianças de ter uma experiência mais positiva de trabalho cooperativo. O facto de ter mantido sempre os mesmos grupos deveu-se apenas a uma questão logística, pois aproveitei os grupos já feitos nas outras disciplinas, uma vez que as mesas estão dispostas em grupos. Penso que no futuro deveria adotar uma estratégia mais flexível na formação dos grupos, alternando os membros, de forma a permitir uma melhor experiência para as crianças.

No final da aula de revisões, na sequência 2, pedi que as crianças utilizassem o My learning diary do seu passaporte para darem a sua opinião relativamente à aula. Dos resultados obtidos (gráfico 7 acima), podemos reafirmar a importância dessa aula, pois todas as crianças afirmaram ter gostado da

aula (uma criança disse que gostou mais ou menos), e quando convidadas a darem a sua opinião

acerca da aula (fig. 32 acima), realçaram a importância de haver uma aula de revisões e o facto de terem trabalhado em grupo.

Atividades realizadas pelas crianças através da aprendizagem cooperativa

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através de diversas atividades realizadas em todas as sequências. Algumas requeriam a elaboração de um produto final, outras apenas um brainstorming, outras, ainda, traduziram-se numa competição, mas em todas elas foi visível o empenho dos grupos para que as atividades que lhes propunha fossem realizadas com sucesso. Através destas atividades, pudemos desenvolver as competências sociais que as crianças definiram no início e que consideraram essenciais no trabalho com o outro. As atividades pedagógicas em que trabalharam de forma cooperativa foram as seguintes:

 Correção de teste, em grupos, fazendo uma competição – Sequência 0

 Encontrar uma definição de Refuse, Reduce, Reuse, Recycle and Rot – Sequência 1  Atividade de brainstorming em grupo acerca dos 5Rs of Waste Management – Sequência 1  Sugerir ideias para salvar o planeta – Sequência 1

 Escolher, responder e autocorrigir exercícios, que serviram de exemplo para o teste – Sequência 2  Identificação do erro e correção de exercícios do teste, com respostas reais – Sequência 2  Realização de um jogo de perguntas acerca dos cinco sentidos e adjetivos (trivia) – Sequência 3  Preenchimento de uma ficha descritiva de um produto, com o objetivo de usar os adjetivos relacionados

com os cinco sentidos – Sequência 3

 Preenchimento de uma ficha relacionando os adjetivos com os cinco sentidos – Sequência 3

Através dos resultados da ficha de autorregulação, relativamente às perceções das crianças quanto à aprendizagem cooperativa, verificámos que muitas das

competências sociais foram desenvolvidas durante estes momentos de cooperação, como no gráfico 9 acima: todas as crianças (13) referiram que respeitaram os colegas; 12 afirmaram terem pedido ajuda; 11 disseram que falaram baixo e que aceitaram a opinião dos outros; 10 referiram que participaram e partilharam ideias, contribuíram para o trabalho do grupo e não desistiram de trabalhar; 9 assinalaram que ajudaram os colegas e que se deram bem com eles; 8 que esperaram pela sua vez para falarem, que foram amigáveis, que elogiaram os colegas, que ouviram as opiniões dos colegas e que foram honestas. Durante as atividades, foi possível observar o seu empenho nas tarefas de grupo, como ilustra a figura 36.

Figura 36 Trabalho em grupos cooperativos na sala de aula

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Conversa informal final com as crianças

Durante a última aula do projeto, decidi ter uma conversa informal com as crianças para fazermos um balanço da nossa learning journey. Mostrei-lhes o passaporte e perguntei-lhes para que servia esse passaporte. Uma criança disse que o utilizávamos para escrever sobre o que acontecia na aula. Perguntei- lhes, então, se achavam que era importante refletir sobre o que acontecia na aula. Afirmaram que sim e uma criança reafirmou que “assim sabemos o que fizemos de errado e sabemos o que temos que melhorar”. Falei-lhes igualmente do trabalho cooperativo e referi o facto de três crianças terem respondido no questionário que nunca se sentiram felizes. Perguntei-lhes qual era o motivo e perguntei-lhes se não tinham gostado de trabalhar em grupo. Responderam que sim, mas que dependia do grupo a que pertenciam. Uma outra criança acrescentou que prefere trabalhar em pares. Em seguida, perguntei-lhes se tinham gostado de desempenhar diferentes papéis. Uma delas respondeu que foi bom ter esses papéis porque o grupo se tornava mais organizado e mais unido. De uma forma geral, penso que as crianças apreciaram as aulas do projeto, o que de certa forma ficou registado nas mensagens que deixaram escritas.

Mensagem final à professora

A última aula do projeto foi, também, a minha última aula do estágio e, portanto, nesse dia, pedi- lhes que no passaporte que me iriam entregar, me escrevessem uma mensagem final acerca dos momentos que passámos juntos a aprender Inglês, a aprender a refletir sobre a nossa aprendizagem e a aprender a aprender com o outro. Das mensagens que recebi (ver exemplos na figura 37), gostava de destacar algumas opiniões que as crianças exprimiram relativamente às aulas:

 Divertimento: “as aulas todas foram mesmo divertidas”; “fixe, divertido, com muitas brincadeiras espetaculares, fazíamos coisas divertidas e era muito divertido”; “gostei muito das suas aulas, foram muito divertidas. Aprendemos bem e de maneira divertida”; “eu gosto das aulas de Inglês porque é muito divertido”.

 O que gostaram mais: “as aulas que mais gostei foi quando fizemos jogos”; “do que eu gostei mais nas aulas de Inglês foram os jogos”; “gostei de aprender os cinco sentidos”; “as aulas de Inglês foram as maiores de sempre.”; “aprendi muitas coisas que não sabia”; as aulas boas foram quando eu falava com a professora, era líder e escritor”; “gosto de fazer grupos com os meus colegas, porque assim nós aprendemos a respeitar a opinião das outras pessoas”.

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o teste”; “a aula que menos gostei foi a última aula, quando a teacher Marta se foi embora”.  Sobre a professora: “sempre foi uma boa professora. Foi a segunda melhor teacher que já tive”;

“gostei muito das suas aulas e não queria que você fosse embora”; “a professora é fixe, é simpática e explicava as coisas muito bem”; “professora Marta, agradeço muito pelo que a senhora fez por mim e pela turma. Ajudou-nos muito a falar e escrever mais em Inglês. Infelizmente vais ter que ir embora para outra escola. Vou ter muitas saudades”; “tive a sorte de ter as melhore aulas com uma professora incrível e espero encontrá-la mais vezes”; “foi muito fixe tê-la como professora é uma pena ir embora”; “não queria que fosses embora”.

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Recolhidos e analisados os dados dos instrumentos utilizados para avaliar o projeto, cabe-me agora fazer uma avaliação geral e final. Esta avaliação abrange duas temáticas, que são, afinal, os dois grandes objetivos deste projeto de investigação-ação que me propus a realizar. Assim, refletirei sobre a promoção da autorregulação e da aprendizagem cooperativa, e também sobre se esta intervenção contribuiu para o desenvolvimento da autonomia dos alunos.

Aprender a gerir a sua própria aprendizagem não é uma tarefa fácil em qualquer idade, mas muito menos para crianças de 10 anos. Assim, tentar introduzir a autorregulação na aula de Inglês poderia tornar-se numa tarefa hercúlea. No entanto, como referem Brewster, Ellis & Girard (2005), “given the opportunity and asked the right questions, children can be helped to express themselves in a purposeful and meaningful way about their learning experiences” (p. 53). Neste projeto, tentei promover principalmente social awareness, através da interação feita em grupos cooperativos, que permite que se

adquira conhecimento através da interação, e metacognitive awareness, através dos materiais e das

atividades que utilizei para que as crianças pensassem acerca da forma como aprendem. A minha estratégia foi sempre tentar elaborar materiais didáticos que pudessem facilitar a autorregulação e despertassem as crianças para a necessidade de refletirem acerca da sua aprendizagem, sabendo, de antemão, que aquilo que conseguiria nas aulas dedicadas ao projeto seria infinitamente pouco em relação ao que desejava. Dos materiais usados, gostaria de destacar o potencial do My Learning Passport por ser mais abrangente e poder ser utilizado de modo regular. Tal como as crianças afirmaram durante a nossa última conversa, é importante perceber aquilo que fazemos de forma a tentar alterar o que tem que ser alterado ou manter aquilo que funciona para cada um. Através do passaporte, as crianças puderam avaliar o processo de ensino e aprendizagem, ganhar consciência de quais as inteligências que usam com mais frequência para aprenderem, e refletir acerca das competências sociais adquiridas durante o trabalho cooperativo.

Como podemos observar no quadro 8, construído com base nas estratégias cognitivas e metacognitivas propostas em Jiménez Raya, Lamb e Vieira (2007), muitas das atividades das sequências didáticas envolveram a mobilização de estratégias cognitivas (inferir, deduzir, traduzir, classificar, agrupar

itens, usar vídeo para ajudar na compreensão, transferir) e de estratégias metacognitivas (autoavaliar,

autocorrigir, selecionar atividades, ativar conhecimentos prévios, consciência do nível de compreensão), essenciais ao desenvolvimento da autonomia na aprendizagem. Durante a conversa que tivemos, as crianças admitiram que os instrumentos de autorregulação lhes permitiam refletir e organizar melhor a sua aprendizagem, tornando-as mais ativas em todo o processo.

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Atividades desenvolvidas nas sequências didáticas Estratégias cognitivas e

metacognitivas

Sequência 0 – Let’s tame the troll TOGETHER!

 Questionário inicial;

 Dedução do tema através de um vídeo sobre teamwork;  Matching entre o nome e a imagem das Inteligências Múltiplas;

 Questionário sobre Inteligências Múltiplas com a ajuda de um dicionário;  Exercícios de revisão (em pares) apelando a diversas inteligências;  Correção de teste, fazendo uma competição – trabalho cooperativo.

 Expressar crenças  Deduzir  Inferir  Autocorrigir  Traduzir  Negociar  Rever  Autoavaliar Sequência 1 – How Green are you?

 Learning Passport;

 Brainstorming sobre as competências sociais do trabalho em grupo;  Dedução do tema através da imagem do Planeta doente;

 Leitura e audição do livro What does it mean to be Green?;  Ficha de trabalho de consolidação do vocabulário do livro;  Questionário em pares How Green are you?;

 Definição dos 5Rs of Waste Management– trabalho cooperativo;  Brainstorming acerca dos 5Rs– trabalho cooperativo;

 Sugestão de ideias para salvar o planeta – trabalho cooperativo;  Promessa ao Planeta;  Reflexão e autorregulação.  Inferir  Deduzir  Arriscar  Agrupar itens

 Ativar conhecimento prévio

 Expressar preferências  Negociar

 Autoavaliar

Sequência 2 – Let’s create the test together!  Ficha diagnóstica;

 Tabela de autoavaliação das aprendizagens feitas;

 Escolha, resposta e autocorreção de exercícios-exemplo para o teste – trabalho

cooperativo;

 Identificação do erro e correção de exercícios do teste, com respostas reais –

trabalho cooperativo.

 Autoavaliar  Autocorrigir

 Selecionar atividades  Negociar

Sequência 3 – My five senses  Dedução do tema através da exploração dos cinco sentidos;  Preenchimento de um registo de aprendizagem;

 Visionamento de um vídeo sobre os cinco sentidos;

 Jogo de perguntas - cinco sentidos e adjetivos (trivia) – trabalho cooperativo;  Ficha descritiva de um produto com adjetivos relacionados com os cinco sentidos –

trabalho cooperativo;

 Ficha relacionando os adjetivos com os cinco sentidos – trabalho cooperativo;  Exercício individual de forma a consolidar a aprendizagem realizada;

 Conversa informal com as crianças relativamente às aulas do projeto.

 Deduzir

 Ativar conhecimento prévio  Usar vídeo para ajuda na

compreensão

 Negociar  Classificar  Expressar crenças  Autoavaliar

Quadro 8 Estratégias metacognitivas e cognitivas de aprendizagem

Quando pedi às crianças que fizessem um brainstorming acerca das competências sociais necessárias para trabalharem em grupo, percebi que essas competências eram conhecidas, mas nem sempre eram postas em prática. Em todas as sequências, procurei promover o trabalho cooperativo, introduzindo o conceito dos papéis cooperativos, que cada um desempenhava de cada vez que trabalhavam em grupo. Senti que à medida que as crianças se tornavam mais confiantes com o seu papel, maior vontade existia em participar nas tarefas do grupo. Penso que uma das questões que tenho que melhorar no futuro é escolher melhor as atividades que serão feitas cooperativamente, para que todos os membros do grupo tenham o mesmo grau de atividade quando estão a executar uma tarefa,

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deixando-os mais envolvidos. Por exemplo, notei que quando o exercício envolvia todas as crianças a escrever ao mesmo tempo, o entusiasmo era maior. Percebi que a aprendizagem cooperativa eleva a