Learning on my own… with my mates
– Promoção da autorregulação e da aprendizagem cooperativ
a no ensino de Ing
lês no 1º Ciclo do Ensino Básico
Universidade do Minho
Instituto de Educação
Marta Sofia Ferreira Lopes
julho de 2020
Learning on my own… with my mates
– Promoção da autorregulação e da
aprendizagem cooperativa no ensino de
Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico
Mar ta Sof ia F err eir a Lopes UMinho|2020
Marta Sofia Ferreira Lopes
julho de 2020
Learning on my own… with my mates
– Promoção da autorregulação e da
aprendizagem cooperativa no ensino de
Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico
Trabalho efetuado sob a orientação da
Professora Doutora Isabel Flávia G. Fernandes
Ferreira Vieira
Relatório de Estágio
Mestrado em Ensino do Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico
Universidade do Minho
Instituto de Educação
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DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS
Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada.
Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho.
Atribuição-Não Comercial-Sem Derivações CC BY-NC-ND
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AGRADECIMENTOS
Durante estes três semestres, muitas pessoas contribuíram para que esta experiência fosse inesquecível, em particular:
A minha família, por tomar conta dos meus filhos nos dias de aulas;
O meu marido, primeiro por ter sido encorajador, depois por ter sido paciente e compreensivo e, por último, por ter sido chato e me ter obrigado a terminar o relatório o quanto antes;
Os meus filhos, por serem pacientes e compreensivos, mesmo quando tiveram que ficar fechados em casa, para que a mãe terminasse o relatório;
Os meus professores do Mestrado, por serem fenomenais e por terem um grande impacto na minha visão do que é ser uma professora;
As professoras cooperantes, que me deram todo o apoio possível e me mostraram, no terreno, o que é ser uma professora de Inglês no 1º CEB;
As crianças do 4E, que me receberam de braços abertos e me ensinaram a ser uma professora melhor; A professora Flávia, por me ter despertado para a questão da Pedagogia para a Autonomia, por ter tornado as aulas de sábado num encontro de partilha de saberes e experiências inesquecível, pelas críticas construtivas e sugestões preciosas, pela compreensão nos constantes atrasos na entrega dos trabalhos e por ser um exemplo;
Os meus critical friends, de quem já tenho muitas saudades e cuja colaboração foi priceless.
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DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE
Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração.
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Learning on my own… with my mates –
Promoção da autorregulação e da aprendizagem cooperativa no ensino de Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico
Resumo
O reconhecimento do papel ativo da criança no seu desenvolvimento e no seu processo de aprendizagem faz com que a criança seja considerada um agente influenciador do processo educativo. É, portanto, fundamental que a escola ajude a desenvolver capacidades de autorregulação e cooperação com o objetivo de apoiar o desenvolvimento psicológico, cognitivo, social e cultural das crianças, com o intuito de se tornarem cidadãos participativos na sua comunidade. Este relatório descreve, analisa e avalia o projeto de investigação pedagógica intitulado “Learning on my own… with my mates – Promoção da autorregulação e da aprendizagem cooperativa”, implementado numa turma do 4º ano de uma escola Básica, realizado no âmbito do estágio do Mestrado em Ensino do Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico, na Universidade do Minho. O projeto de investigação-ação tinha como objetivos: 1) conhecer as perceções e atitudes das crianças relativas à aprendizagem do Inglês; 2) promover a aprendizagem
autorregulada; 3) promover a competência de aprender com o outro (aprendizagem cooperativa); 4)
avaliar o potencial da aprendizagem autorregulada e da aprendizagem cooperativa no desenvolvimento da autonomia dos alunos. Com base na análise do contexto, promoveram-se estratégias metacognitivas e sócioafetivas que permitiram sensibilizar as crianças para a necessidade de refletirem acerca do seu processo de aprendizagem e, também, para a importância da aprendizagem cooperativa na sua própria aprendizagem. Os dados recolhidos indicam que os objetivos do projeto foram atingidos, recomendando-se a produção de materiais didáticos para crianças, direcionados à promoção do trabalho cooperativo e da reflexão acerca do processo da aprendizagem, como forma de desenvolver a sua autonomia.
vi
Learning on my own… with my mates – Promoting self-regulation and cooperative learning
in primary English teaching
Abstract
The recognition of children's active role in their development and learning makes them an influencing agent of the educational process. It is, therefore, crucial that the school helps them develop self-regulation and cooperation skills in order to support their psychological, cognitive, social and cultural development, so that they can become active citizens in their community. This report describes, analyses and evaluates the pedagogical research project entitled “Learning on my own… with my mates - Promoting self-regulation and cooperative learning”, carried out in a 4th year class in a primary school, within the practicum of the Master's degree in English Teaching for Primary School. The action research project aimed to: 1) get to know the children's perceptions and attitudes towards English learning; 2) promote self-regulated learning; 3) promote the ability to learn with others (cooperative learning); and 4) evaluate the potential of self-regulated learning and cooperative learning in the development of learner autonomy. Based on context analysis, the project fostered children’s metacognitive and socio-affective strategies, which raised their awareness of the need to reflect on their learning process and of the importance of cooperative learning for their own learning. The data collected indicate that the objectives of the project have been achieved, and it is recommended that educational materials for children with a focus on cooperative learning and reflection on learning should be produced, as a way to enhance their autonomy.
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vii ÍNDICE AGRADECIMENTOS ... iii RESUMO ... v ABSTRACT ... vi ÍNDICE ... vii INTRODUÇÃO ... 1
CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DO PROJETO ... 4
1. Pedagogia para a Autonomia ... 4
2. A Aprendizagem Autorregulada ... 8
3. A Aprendizagem Cooperativa ... 12
4. O papel da Autonomia e da Cooperação numa Cultura Democrática ... 14
CAPÍTULO II – CONTEXTO E PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO... 16
1. O Contexto ... 16
1.1 Algumas orientações (Trans)nacionais ... 16
1.2 O Agrupamento e a Escola ... 19
1.3 A Turma ... 20
2. Plano Geral de Intervenção: Tema, Objetivos e Estratégias ... 24
CAPÍTULO III – DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO ... 29
1. Síntese das Sequências Didáticas e Materiais de Autorregulação da Aprendizagem ... 29
2. Sequências Didáticas de Desenvolvimento do Projeto ... 35
2.1 Sequência 0 – Let’s tame the Troll TOGETHER! ... 35
2.2 Sequência 1 – How Green are you? ... 40
2.3 Sequência 2 – Let’s create the test together! ... 50
2.4 Sequência 3 – My five senses ... 54
3. Avaliação Global do Projeto ... 57
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 68
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 70
ANEXOS ... 72
Anexo 1: Guião de Análise do Contexto de Intervenção ... 72
Anexo 2: Grelha de Observação: Well-Being and Involvement ... 73
Anexo 3: Questionário Inicial: How do you learn English? ... 73
Anexo 4: Sequência didática 0 – planificação ... 74
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Anexo 5A: Filme acerca de teamwork ... 76
Anexo 5B: Questionário Multiple Intelligences ... 76
Anexo 5C: Booklet Let’s tame the Troll… TOGETHER! ... 77
Anexo 5D: Formação de grupos e correção do teste ... 78
Anexo 5E: Folha de pontuação e certificado ... 78
Anexo 6: Sequência didática 1 – planificação ... 77
Anexos 7: Sequência didática 1 – materiais ... 83
Anexo 7A: Imagens do Planeta Terra ... 83
Anexo 7B: Livro What does it mean to be Green? ... 83
Anexo 7C: Ficha de trabalho e questionário ... 84
Anexo 7D: 5 R’s of waste management ... 84
Anexo 7E: Ficha de autorregulação ... 85
Anexo 8: Sequência didática 2 - planificação ... 86
Anexos 9: Sequência didática 2 - materiais ... 88
Anexo 9A: Ficha diagnóstica e tabela de auto-avaliação ... 88
Anexo 9B: Exercícios de revisão ... 89
Anexo 9C: Exercícios do teste com respostas reais ... 89
Anexo 9D: Reflection time – about my test ... 90
Anexo 10: Sequência didática 3 - planificação ... 91
Anexos 11: Sequência didática 3 - materiais ... 93
Anexo 11A: Fichas de trabalho My five senses ... 94
Anexo 11B: Powerpoint The five senses ... 94
Anexo 11C: Filme Dr. Binocs Show ... 94
Anexo 11D: Trivia Time ... 95
Anexo 11E: Ficha de trabalho: descrever um produto ... 95
ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Pressupostos da definição de Autonomia ... 6
Figura 2: Pedagogia para a autonomia na educação em línguas ... 8
Figura 3: Processo de autorregulação de Zimmerman ... 9
Figura 4: Componentes da competência da aprendizagem ... 11
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Figura 6: O papel do professor na aprendizagem cooperativa ... 13
Figura 7: Competências para uma cultura democrática ... 14
Figura 8: Aspeto interior da sala de aula ... 21
Figura 9: Ciclo de Investigação-Ação de Kemmis e McTaggart ... 27
Figura 10: My Learning Passport: Capa ... 31
Figura 11: My Learning Passport: Personal Details ... 31
Figura 12: My Learning Passport: Multiple Intelligences ... 31
Figura 13: My Learning Passport: Aprendizagem cooperativa ... 31
Figura 14: My Learning Passport: Reflexão sobre as aulas ... 33
Figura 15: Tabela de auto avaliação diagnóstica ... 33
Figura 16: My Learning Log ... 34
Figura 17: Exercício final do My Learning Log ... 34
Figura 18: Troll ... 37
Figura 19: Composição dos grupos e papéis cooperativos ... 38
Figura 20: Certificados do trabalho cooperativo ... 39
Figura 21: The learning pit – o processo de aprendizagem ... 41
Figura 22: Brainstorming acerca das competências ... 42
Figura 23: Capa do livro What does it mean to be Green? ... 43
Figura 24: Ficha de trabalho What does it mean to be Green? ... 44
Figura 25: 5Rs of Zero Waste ... 45
Figura 26: Trabalho cooperativo: 5Rs of waste ... 46
Figura 27: Resultados do questionário How Green are you? ... 47
Figura 28: Uma promessa ao Planeta Terra ... 48
Figura 29: Ficha diagnóstica What do I Know? – Revision time ... 52
Figura 30: Tabela diagnóstica Reflection time: What do I know? ... 52
Figura 31: My learning passport: reflexão sobre a aula ... 53
Figura 32: Opiniões das crianças acerca da aula de revisões ... 54
Figura 33: Filme do Dr. Binocs Show acerca dos Five Senses ... 55
Figura 34: Criança a preencher o Learning Log ... 55
Figura 35: Ficha de trabalho: descrição de um produto com adjetivos sensoriais ... 56
Figura 36: Trabalho em grupos cooperativos na sala de aula ... 62
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Sentimentos acerca da aprendizagem do Inglês ... 22
Gráfico 2: Atividades que apreciam nas aulas de Inglês ... 23
Gráfico 3: Preferências quanto ao trabalho individual, par ou grupo ... 23
Gráfico 4: Sentimentos/ideias ligados ao trabalho em par/grupo ... 24
Gráfico 5: Perceções das crianças em relação às atividades da sequência 1 ... 49
Gráfico 6: Perceções das crianças em relação ao seu trabalho cooperativo na sequência 1 ... 50
Gráfico 7: Perceções das crianças em relação à aula de revisões ... 53
Gráfico 8: Inteligências Múltiplas referidas pelas crianças ... 58
Gráfico 9: Competências sociais das crianças no trabalho cooperativo ... 59
ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1: Competências de aprendizagem autónoma e de cooperação ... 15
Quadro 2: Síntese dos objetivos, estratégias e recolha de informação ... 25
Quadro 3: Síntese das principais atividades pedagógicas/investigativas ... 30
Quadro 4: Competências comunicativas e de aprendizagem (sequência 0) ... 35
Quadro 5: Competências comunicativas e de aprendizagem (sequência 1) ... 40
Quadro 6: Competências comunicativas e de aprendizagem (sequência 2) ... 51
Quadro 7: Competências comunicativas e de aprendizagem (sequência 3) ... 54
xi
… moving towards education as transformation means swimming sometimes (more) with
and other times (more) against the tide, without losing sight of the ideal we defend. (Vieira, Barbosa, Paiva & Fernandes., 2008, p. 219)
1
INTRODUÇÃO
Este relatório de estágio tem como objetivo descrever, analisar e avaliar a implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica “Learning on my own… with my mates – Promoção da autorregulação e da aprendizagem cooperativa”, à luz da literatura e da sua relevância no contexto em que foi implementado – o ensino de Inglês a crianças. O relatório é o resultado final não só do estágio, mas também das aprendizagens adquiridas durante os três semestres de formação e desenvolvimento profissional no Mestrado em Ensino do Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico. No que diz respeito ao tema do projeto, foi escolhido após a análise do contexto e identificação de um problema – falta de autonomia das crianças –, mas também assenta em crenças pessoais, no meu trajeto formativo e em políticas educativas atuais sobre as competências necessárias para um aluno do século XXI.
Ao longo do Mestrado, fiquei a conhecer professoras com visões, metodologias e estratégias diferentes do habitual, e que se tornaram inspiradoras. Acima de tudo, gostava de salientar dois aspetos que me inspiraram: o pensamento crítico e a autonomia. O facto de nos fazerem questionar as nossas crenças relativas ao que é ser-se professor, ou de nos fazerem ver que, nos documentos oficiais, o professor é o principal agente do currículo e que, na realidade, muitas vezes perde essa importância dentro das salas de aula, faz-nos questionar onde estará o problema e por que razão isso acontece. Do meu ponto de vista, o professor tem a responsabilidade de fazer com que as crianças consigam aprender, mesmo dentro das limitações que sempre existirão, e acredito que deve ter um papel ativo enquanto gestor do currículo. Cada vez mais me pergunto se os classroom objects, colours, numbers, body parts ou parts of the house serão assim tão primordiais e interessantes para uma criança aprender. Tenho as minhas dúvidas e gostaria de, no futuro, como professora, poder definir com as crianças os nossos próprios conteúdos da aula de Inglês sem nos cingirmos ao programa pré-definido. Esta ideia de cooperação e negociação de decisões entre o professor e o aluno foi algo que aprendi e sobre a qual refleti neste Mestrado, onde alguns professores nos deram autonomia para fazermos as nossas escolhas, para darmos as nossas sugestões, ou seja, tonaram-nos responsáveis pela nossa própria aprendizagem. ‘Autonomia’ é, creio eu, a palavra mais sonante do nosso mestrado, ou pelo menos, a ideia que mais me marcou. Essa ideia de partilhar com os alunos as decisões que lhes dizem respeito, de lhes dar a responsabilidade de construírem as suas aprendizagens, é algo invulgar, mas empowering. Parece-me
que dar essa oportunidade às crianças, de serem co-workers do professor, é mostrar-lhes que as suas
opiniões e ideias contam e que fazem a diferença. E é também uma forma de tornar a nossa ação mais dialógica, mais centrada nas crianças e, potencialmente, com maior impacto na sua aprendizagem.
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A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) publicou, em 2018, o relatório Learning Framework 2030, que pretende apontar alguns princípios e direções para o futuro da Educação, que já é o nosso presente. O objetivo é tornar as crianças de hoje nos agentes de mudança de amanhã. Para que isso aconteça, é necessária a contribuição de todos os agentes (coagentes) que têm impacto na vida das crianças: os pais, os professores, os colegas e as comunidades.
De acordo com a OCDE, os desafios que as crianças de hoje irão enfrentar serão, principalmente, de ordem ambiental, económica e social. Para os ultrapassarem, os jovens terão que ser ativos e ajudar na construção não só do seu futuro, mas do futuro da comunidade e do Planeta. A OCDE defende que as crianças terão que aprender a ser responsáveis pelo seu bem-estar e, também, pelo bem-estar comum: “They will need to be responsible and empowered, placing collaboration above division, and sustainability above short-term gain” (OCDE, 2018, p. 3). Espera-se que a criança seja um agente da sua própria vida, incluindo o seu processo de aprendizagem. Para que o aprendente desenvolva a capacidade de ser um agente ativo na sua aprendizagem, a OCDE apresenta um fator fundamental (2018, p. 4): “a personalised learning environment that supports and motivates each student to nurture his or her passions, make connections between different learning experiences and opportunities, and design their own learning projects and processes in collaboration with others”. Pressupõe-se, portanto, a necessidade de desenvolver uma pedagogia para a autonomia nas escolas.
O meu projeto, situado no contexto da aprendizagem do Inglês, pretendeu atingir objetivos que de algum modo se cruzam com estas dimensões amplas da formação do aluno, nomeadamente através da promoção de competências de autorregulação e de aprendizagem cooperativa, avaliando o seu potencial no desenvolvimento da autonomia das crianças. Procurou-se envolver as crianças na reflexão sobre os seus percursos pessoais de aprendizagem da língua, mas também consciencializá-las do papel do Outro nesses percursos, o que explica o título Learning on my own… with my mates. Acredito que a autonomia não equivale a independência ou trabalho individual, e que o desenvolvimento de cada um se faz na interação com os outros, em relações de interdependência positiva. A este propósito, gostava de referir que na minha experiência académica e profissional sempre valorizei o trabalho em equipa, pois creio que é na diferença de opiniões e visões que podem surgir novas ideias. Tão importante quanto o resultado final de um trabalho conjunto é todo o processo de negociação, todos os dramas, todos os amuos, todos os desentendimentos, todas as gargalhadas e a construção da confiança, que é fundamental para que um grupo tenha sucesso. Acredito, portanto, que aprender a trabalhar com outros deverá ser uma meta transversal ao currículo desde as idades mais jovens, contrariando-se uma tradição escolar ainda muito
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marcada por práticas individualistas e de competição, e favorecendo-se a colaboração e a solidariedade.
O relatório está estruturado em três capítulos. No primeiro capítulo, faço uma breve revisão da literatura consultada sobre os temas presentes no meu projeto: pedagogia para a autonomia, aprendizagem autorregulada e aprendizagem cooperativa. No segundo capítulo, apresento o plano de intervenção e o seu contexto. No terceiro capítulo, relato e avalio o desenvolvimento do projeto, através da descrição das sequências didáticas e da análise dos dados recolhidos. Por fim, apresento as conclusões e limitações do projeto e reflito sobre as aprendizagens realizadas e as dificuldades sentidas.
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CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DO PROJETO
Neste capítulo pretendo fundamentar, com uma breve análise da literatura, os principais conceitos inerentes ao meu Projeto de Intervenção Pedagógica. Sendo assim, numa primeira fase irei abordar o tema da pedagogia para a autonomia, que está na génese das estratégias que decidi promover. Em seguida, analisarei alguma literatura relevante sobre a aprendizagem autorregulada e a aprendizagem cooperativa. Por fim, contextualizarei os temas propostos no quadro da promoção de uma cultura democrática. Nesta breve revisão, tento abordar as ideias que estiveram na génese do meu projeto, apresentando referências que me serviram de bússola na definição da minha proposta.
1. Pedagogia para a Autonomia
A criança tem direito à educação e o Estado tem a obrigação de tornar o ensino primário obrigatório e gratuito, encorajar a organização de diferentes sistemas de ensino secundário acessíveis a todas as crianças e tornar o ensino superior acessível a todos, em função das capacidades de cada um. (Convenção sobre os Direitos da Criança, resumo do art.28, 1989, p. 20)
O reconhecimento do direito de todos à educação tem sido acompanhado de processos de descentralização das decisões educativas, permitindo que, hoje, os vários contextos educativos tenham algum poder de escolha relativamente a diversos aspetos, nomeadamente a flexibilização do currículo, que pode ser visto como um projeto que visa definir as aprendizagens que os aprendentes têm que adquirir. Para que estas aprendizagens sejam feitas, tem que haver uma adequação do currículo ao contexto e o currículo tem que ser gerido pelas pessoas que nele se envolvem (Roldão, 2000, p. 16). Isto leva a uma maior autonomia das escolas e professores, mas, também, a uma maior responsabilização destes. Não podemos esquecer que no coração do currículo estão os alunos. É para os ajudar que o currículo existe, para que eles obtenham os valores, os conhecimentos e as capacidades que lhes serão úteis no futuro. É, portanto, com esse intuito que os agentes/intérpretes do currículo têm que trabalhar e fazer com que os alunos aprendam. E como é que se pode fazer para que as crianças aprendam mais e melhor? Roldão (2000) afirma que, cada vez mais, as pessoas aprendem de formas distintas e que para perceber se o aluno aprende tem que se perguntar: Como é que o professor ensina? Que metodologias usa? Que estratégias utiliza para que todos possam aprender? Ou seja, quais são as pedagogias utilizadas e de que forma facilitam a aprendizagem de todos os alunos?
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Um dos conceitos adotados pelas políticas educativas é o conceito de “autonomia” e a sua relação com a aprendizagem ao longo da vida. Esse é também um conceito que integra o projeto desenvolvido. No campo das línguas, a promoção da autonomia do aluno foi introduzida, primeiramente, através do Modern Languages Project, desenvolvido pelo Conselho da Europa, em 1971, onde Henri Holec reportou a necessidade, na altura, de se promoverem competências de autodireção nos adultos que estudavam línguas através de self-access learning centres. Trinta anos mais tarde, em 2001, o Conselho da Europa desenvolveu o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR), cujo objetivo principal foi unificar o sistema de ensino/aprendizagem das várias línguas europeias, no quadro de uma educação plurilingue e pluricultural para a construção de uma sociedade democrática. Uma das dimensões do ensino referidas no QECR é a planificação da aprendizagem autodirigida, nomeadamente o “despertar da consciência do aprendente para o estado atual dos seus conhecimentos; a fixação pelo aprendente de objetivos válidos e realistas; a seleção de materiais; e a autoavaliação” (2001, p. 26). Esta última é reforçada com a utilização dos “can do statements”, relativos a cada nível de proficiência. Nesse mesmo documento é apresentado o Portfolio Europeu de Línguas, um instrumento onde os aprendentes poderão registar o seu processo de aprendizagem, refletindo e fazendo a sua autoavaliação.
Muito se tem escrito relativamente ao conceito de “autonomia” aplicado à educação em línguas e, de acordo com Lamb (2017), que cita Jiménez Raya e Lamb (2008), as visões de “autonomia” podem dividir-se em duas orientações principais: aquela que foca sobretudo a tomada de decisão do aprendente no planeamento, implementação, monitorização e avaliação da sua aprendizagem, e aquela que se foca mais nos fatores internos (cognitivos e psicológicos) que predispõem o aprendente a responsabilizar-se progressivamente pela sua aprendizagem, sobretudo através do “aprender a aprender”, o que implica que o professor promova o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem e de capacidades de autorregulação. Na primeira visão, falamos de aprendizagem “independente” ou “autodirigida”, abaixo exemplificada pela definição de “autonomia” de Holec (1979):
Dans le contexte, qui est le nôtre, de l'apprentissage des langues, l'autonomie est donc la capacité de prendre en charge son propre apprentissage.(...) Prendre en charge son apprentissage, c'est avoir la responsabilité, et l'assumer, de toutes les décisions concernant tous les aspects de cet apprentissage, c'est-à-dire :
- la détermination des objectifs
- la définition des contenus et des progressions
- la sélection des méthodes et techniques à mettre en oeuvre
- le contrôle du déroulement de l'acquisition proprement dite (rythme, moment, lieu, etc.) - l'évaluation de l'acquisition réalisée.
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L'apprenant autonome est capable de prendre lui-même toutes ces décisions concernant l'apprentissage dans lequel il désire, ou se trouve, impliqué. (Holec, 1979, p. 3)
Já na segunda visão, aqui ilustrada pela definição de Little (1991) e mais aproximada da conceção de autonomia desenvolvida no projeto, a autonomia é entendida como uma capacidade em desenvolvimento que envolve diversas componentes e não só a capacidade de tomar decisões:
Essentially, autonomy is a capacity – for detachment, critical reflection, decision-making, and independent action. It presupposes, but also entails, that the learner will develop a particular kind of psychological relation to the process and content of his learning. The capacity for autonomy will be displayed both in the way the learner learns and in the way he or she transfers what has been learned to wider contexts. (Little, 1991, p. 4)
Nos vários estudos feitos em relação à autonomia do aluno, alguns autores chegaram à conclusão de que para promover a autonomia do aluno, também o professor terá de desenvolver a sua autonomia. Aliás, Jiménez Raya, Lamb e Vieira (2007) apresentam uma só definição para a autonomia do aluno e do professor:
competência para se desenvolver como participante, autodeterminado, socialmente responsável e criticamente consciente em (e para além de) ambientes educativos, por referência a uma visão da educação como espaço de emancipação (inter)pessoal e transformação social. (Jiménez Raya, Lamb
& Vieira, 2007, p. 2)
Com esta definição, os autores pretendem sublinhar não só a natureza semelhante da autonomia do aluno e do professor, como também a sua interdependência. A definição supõe alguns pressupostos para o desenvolvimento de uma pedagogia para a autonomia na educação em línguas, “no âmbito de uma visão de educação como emancipação e transformação” (2007, prefácio), apresentados na figura
1 (adaptada de Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007, p. 27).
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Os autores defendem, ainda, a interligação existente entre a autonomia do aluno, do professor e, também, do seu contexto de atuação e apresentam, através de um quadro de referência, os fatores contextuais, as competências e os princípios que estão em jogo numa pedagogia para a autonomia (fig. 2).
O contexto para a autonomia
As relações entre professor e aluno, assim como os processos de ensino/aprendizagem, não estão restritos à sala de aula e a esses dois intervenientes. Para os autores, existe todo um contexto sócio- económico, político e cultural, a nível local, nacional e internacional, que tanto pode propulsionar como constranger o desenvolvimento de uma pedagogia para a autonomia. No entanto, salientam que “nenhum professor é totalmente independente do contexto ou se encontra completamente limitado por ele” (2007, p. 20), o que sublinha, simultaneamente, a natureza situada das práticas pedagógicas e a agência profissional nos processos de mudança.
A autonomia do professor
Cabe ao professor um papel fundamental no processo de instigar a autonomia do aluno. No entanto, para que isso seja possível, torna-se necessário que o próprio professor seja autónomo, isto é, que tenha a capacidade de refletir acerca de tudo aquilo que envolve o processo de ensino/aprendizagem (currículo, valores educativos, finalidades, programas, materiais didáticos, abordagens, metodologias, etc.), e também a capacidade de gerir obstáculos na luta pelo ideal de uma educação centrada no aluno e assente em valores democráticos.
A autonomia do aluno
Segundo Little, o desenvolvimento dessa autonomia é “the product of an interactive process in which the teacher gradually enlarges the scope of her learners’ autonomy by gradually allowing them more control of the process and content of their learning” (2007, p. 26). Durante esse processo, o professor
tem que guiar o aluno através da sua learning journey promovendo a reflexão e fazendo com que este
desenvolva diferentes competências, nomeadamente:
Competência de aprendizagem: conhecimento metacognitivo e crenças acerca da aprendizagem; estratégias de aprendizagem e competência atitudinal;
Competência para a automotivação: atribuições externas/internas; crenças motivacionais e motivação intrínseca;
Competência para pensar criticamente: colocar questões; negociar; consciência crítica; avaliar argumentos; procurar provas; ajustar opiniões, etc.
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No quadro de referência apresentado na figura 2, vemos refletida uma visão de educação como um processo de emancipação e transformação. Tal como Freire (1991) defende, a educação deve “inquietar os educandos, desafiando-os para que percebam que o mundo dado é um mundo dando-se e que, por isso mesmo, pode ser mudado, transformado, reinventado” (p. 35).
2. A Aprendizagem Autorregulada
Learning is about one’s relationship with oneself and one’s ability to exert the effort, self-control, and critical self-assessment necessary to achieve the best possible results
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— and about overcoming risk aversion, failure, distractions, and sheer laziness in pursuit of real achievement. This is self-regulated learning. (Nilson, 2013, p. xxviii)
Um dos pilares da uma educação humanista é o papel central que o aluno tem no processo da sua aprendizagem, de certa forma escolhendo o que vai aprender, como e quando. A aprendizagem autorregulada, que também procurei desenvolver no projeto como uma dimensão central da autonomia, é um conceito bastante lato e complexo e que tem vindo a ganhar relevância nos contextos educativos em todo o mundo. Coloca o aluno no centro da sua aprendizagem, tornando-o no protagonista desse processo. Segundo Zimmerman,
Self-regulation is not a mental ability or an academic performance skill; rather it is a self-directive process by which learners transform their mental abilities into academic skills. Learning is viewed as an activity that students do for themselves in a proactive way rather than as a covert event that happens to them in reaction to teaching. Self-regulation refers to self-generated thoughts, feelings, and behaviours that are oriented to attaining goals. (2002, p. 66)
Para Zimmerman, o processo autorregulatório divide-se em 3 fases distintas: Forethought,
Performance and Self-Reflection, conforme a figura 3.
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A primeira fase refere-se a processos e crenças que ocorrem antes da aprendizagem, a segunda fase refere-se a processos que ocorrem durante a aprendizagem e, por último, a terceira fase refere-se a processos de reflexão sobre a aprendizagem. Este é um processo cíclico onde a fase de Self-Reflection e os seus resultados afetam aquilo que acontecerá nas próximas fases do novo ciclo, o que significa que essa fase assume um papel central na melhoria das aprendizagens. O aluno entra assim num processo onde é o agente da sua própria aprendizagem, e para que esta se concretize tem que desenvolver a sua competência de aprendizagem, que Jiménez Raya, Lamb e Vieira (2007) definem como “a competência para regular e controlar a atividade mental através da aplicação de conhecimento metacognitivo e do uso orquestrado de estratégias de aprendizagem” (p. 30), e que está relacionada com a teoria de autorregulação de Zimmerman.
A figura 4 apresenta uma síntese das componentes da competência de aprendizagem do aluno, elaborada com base em Jiménez Raya, Lamb e Vieira (2007, p. 54). Para os autores, um aluno autorregulado “define objetivos pessoais, usa estratégias de aprendizagem, monitoriza o progresso e adapta a sua abordagem para cumprir, por si, ou em cooperação com outros, os objetivos de aprendizagem traçados” (2007, p. 30). De forma a atingirem os seus objetivos, os aprendentes têm que aprender a gerir a sua aprendizagem:
1. identificar interesses e necessidades de aprendizagem; 2. estabelecer objetivos de aprendizagem;
3. determinar conteúdos de aprendizagem; 4. planear atividades de aprendizagem;
5. escolher/construir materiais de aprendizagem; 6. gerir o tempo e o espaço da aprendizagem; 7. monitorizar e avaliar a aprendizagem; 8. monitorizar e avaliar o ensino;
9. avaliar o processo de ensino e aprendizagem.
(Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007, p. 54)
Ainda segundo estes autores, é fundamental que os professores de línguas assumam “um papel mais ativo na criação de um ambiente de aprendizagem que promova uma autogestão desta natureza, cultivando, em simultâneo e sistematicamente, as capacidades dos alunos regularem os seus comportamentos, emoções, cognições e ambientes de aprendizagem” (2007, p. 56). Para os defensores da autorregulação, o facto de haver controlo do aluno sobre a sua própria aprendizagem aumenta a sua eficácia, satisfação pessoal e motivação. De igual modo, alguns estudos apontam que as recompensas para os alunos autorregulados são imensas, nomeadamente, um maior foco na sua aprendizagem, uma maior reflexão, mais e melhor pensamento crítico e, consequentemente, melhor desempenho académico (Nilson, 2013, p.11).
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Figura 4 Componentes da competência da aprendizagem (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007)
Há, no entanto, uma contradição apontada nos estudos realizados, pois apesar de os professores reconhecerem que adquirir competências de autorregulação é benéfico para os alunos, poucos são aqueles que, de facto, ensinam explicitamente estratégias autorregulatórias. Num estudo realizado por Dignath e Büttner (2018), que observaram professores do ensino primário e secundário, concluiu-se que os professores de ambos os níveis raramente promovem, explicitamente, estratégias metacognitivas e motivacionais. Nas conclusões do estudo, referem que apesar de os professores acreditarem na eficácia destas estratégias, não sabem como as introduzir nas suas aulas, deixando como recomendação uma maior aposta na formação dos professores em relação à aprendizagem de estratégias de autorregulação a utilizarem nas salas de aula.
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3. A Aprendizagem Cooperativa
Achievement is a we thing, not a me thing, always the product of many heads and hands. (Atkinson, 1964, cit. por Johnson & Johnson, 2008, p.11)
Foi também objetivo do projeto promover a competência de aprender com o outro, através da cooperação. Pretende-se que as crianças desenvolvam competências sociais e aprendam a autorregularem a sua aprendizagem com a ajuda dos seus pares. De acordo com Slavin (2000), a aprendizagem cooperativa tem como principal objetivo a ideia de que “students work together to learn and are responsible for their teammates’ learning as well as their own” (p.3). Existe, assim, uma interdependência positiva entre os membros do grupo, pois todos trabalham com o mesmo objetivo, cada um preocupando-se com o seu desempenho e o do grupo. Apesar de trabalharem em grupo, existe uma responsabilização individual, pois o desempenho de cada membro é monitorizado e avaliado. A aprendizagem cooperativa implica que o grupo seja heterogéneo, de forma a promover a cooperação entre elementos com particularidades distintas. A figura 5 apresenta características dos grupos cooperativos de acordo com Silva, Lopes e Moreira (2018, p. 17).
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As características que a aprendizagem cooperativa apresenta são muito benéficas para o desenvolvimento das crianças, a nível social, psicológico, académico e emocional. São muitos os benefícios relacionados com o trabalho cooperativo, mas gostaria de destacar alguns que considero bastante importantes para a minha turma de intervenção: estimula e desenvolve as relações interpessoais; desenvolve a empatia; promove o aumento da autoestima; pode reduzir significativamente a ansiedade nos testes; estimula o pensamento crítico; fomenta competências metacognitivas; promove objetivos de aprendizagem e não de desempenho; permite autocontrolo da tarefa; aumenta capacidade de retenção; permite atender aos diferentes estilos de aprendizagens e proporciona feedback imediato aos alunos e ao professor acerca do progresso dos alunos (Lopes & Silva, 2009, cit. por Simões, 2012, p. 15).
De acordo com Johnson e Johnson (2008), há determinadas funções que os professores devem cumprir durante a aprendizagem cooperativa, apresentadas na figura 6 (adaptada de Johnson & Johnson, 2008, p. 26). Através da promoção da aprendizagem cooperativa no meu projeto, esperava contribuir para que as crianças se tornassem mais in(ter)dependentes, mais reflexivas e mais responsáveis pela sua própria aprendizagem, aumentando, assim, o seu nível de autonomia.
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4. O Papel da Autonomia e da Cooperação numa Cultura Democrática
Uma educação humanista, democrática e transformadora contribui para construir uma cultura democrática, assente em valores, princípios, atitudes e ações democráticas. Neste sentido, o Conselho da Europa, no documento Competences for Democratic Culture (2016, p. 11), propõe o desenvolvimento das competências apresentadas na figura 7, que um cidadão ativo deverá adquirir através do processo de aprendizagem ao longo da vida.
Figura 7 Competências para uma cultura democrática (Conselho da Europa, 2016)
Das 20 competências apresentadas, duas relacionam-se mais diretamente com os temas do meu projeto: Autonomous learning skills e Co-operation skills. O Conselho da Europa defende a importância de uma aprendizagem autónoma numa cultura democrática, pois ela permite que as pessoas tenham a capacidade de procurarem, escolherem, organizarem e avaliarem a informação disponível, e refletirem sobre as aprendizagens realizadas. Também defende a importância das competências de cooperação, pois permitem que as pessoas possam agir em conjunto, em determinadas tarefas, projetos ou ações sociais. O quadro 1 sintetiza um conjunto se subcompetências para cada uma destas duas áreas (Conselho da Europa, 2016, pp. 44, 49).
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Autonomous learning skills Co-operation skills
1. Identifying one’s own learning needs;
2. Identifying, locating and accessing possible sources of the information, advice or guidance required to address these needs;
3. Judging the reliability of the various sources of information, advice or guidance;
4. Processing and learning the information, using the most appropriate learning strategies and techniques;
5. Thinking about what has been learned, the progress that has been made, evaluating the learning strategies that have been used, and drawing conclusions about further learning. (p.44)
1. Expressing views and opinions;
2. Building consensus and compromise within a group;
3. Taking action together with others in a reciprocal and co-ordinated manner;
4. Identifying and setting group goals;
5. Pursuing the goals of a group and adapting one’s behaviour for the purpose of achieving these goals; 6. Appreciating all group members’ talents and strengths, and helping others to develop in areas where they need to and want to improve;
7. Encouraging and motivating other group members to co-operate;
8. Helping others with their work;
9. Sharing relevant and useful knowledge, experience or expertise;
10. Recognising conflict in group settings and responding appropriately using peaceful means and dialogue. (p.49)
Quadro 1 Competências de aprendizagem autónoma e de cooperação (Conselho da Europa, 2016)
Para o Conselho da Europa, promover estas competências através do sistema educativo é crucial para que as crianças de hoje se tornem cidadãos ativos e participativos nas suas comunidades, construindo uma sociedade mais igualitária e humanista.
An education system which equips people with such competences empowers them, endowing them with the capacities which they need to become active participants in democratic processes, in intercultural dialogue and in society more generally. It also endows them with the ability to function as autonomous social agents capable of choosing and pursuing their own goals in life. (Conselho da Europa, 2016, p. 16)
Terminando aqui a explicitação do quadro teórico do projeto, passo agora a apresentar o contexto em que foi desenvolvido e o plano de intervenção.
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CAPÍTULO II – CONTEXTO E PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO
Neste capítulo, pretendo começar por analisar o contexto de intervenção em que o projeto de investigação-ação decorreu, referindo algumas orientações (trans)nacionais na educação em línguas e, também, fazendo uma descrição do Agrupamento, da escola e da turma onde o plano foi implementado. Posteriormente, irei apresentar o plano geral de intervenção, explicitando o tema, os objetivos e as estratégias utilizadas.
1. O Contexto
A análise do contexto foi feita com a ajuda de um Guião de Análise do Contexto de Intervenção (anexo 1), que propõe uma análise de documentos reguladores da educação em línguas e de dados recolhidos relativamente ao Agrupamento, à escola, aos alunos e às abordagens pedagógicas, identificando as metodologias de recolha de informação, os participantes/interlocutores e quais os objetivos dessa recolha de informação. A análise do contexto foi bastante importante para definir o meu tema com maior clareza, na medida em que me permitiu estabelecer relações entre o projeto, algumas orientações (trans)nacionais, o projeto educativo do Agrupamento e as características específicas da turma de intervenção.
1.1. Algumas Orientações (Trans)nacionais
Muitas são as comparações entre a aquisição da língua materna e a aquisição de uma segunda língua no ensino das línguas estrangeiras. E apesar de hoje se saber que existem diferenças, também é notória a existência de alguns processos da aprendizagem da língua materna que podem ser transpostos e usados na aprendizagem de outra língua. Brewster, Ellis e Girard (2005, p. 40) sublinham alguns desses processos, pois acreditam que são uma mais-valia que o aluno traz para a aprendizagem da nova língua e não devem ser subestimados pelos professores. Referem o facto de que as crianças são excelentes observadoras e conseguem obter significado de variadas fontes (linguagem corporal, gestos, entoação, expressões faciais); usam bastantes vezes a repetição de palavras, expressões, de forma a as aprenderem; durante os primeiros anos, lidam com situações em que têm que induzir o significado de palavras que não percebem; têm uma grande capacidade em adivinhar e prever situações; adoram falar, mesmo quando têm um vocabulário limitado ou não sabem as palavras certas; e arriscam usar palavras
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e estruturas gramaticais novas, sem receio de experimentar e errar. Halliwell (1992, p. 5) acrescenta o seu instinto de brincar e se divertirem, assim como a capacidade de aprender indiretamente. Todas estas capacidades que as crianças trazem com elas para a aula de Inglês devem ser exploradas pelo professor, principalmente no 1º CEB, onde um dos objetivos dos professores de Inglês deveria ser “the creation of as many ways as possible of giving their pupils an appetite to learn” (Brewster, Ellis & Girard, 2005, p. 5). Para Cook (2008) “one crucial factor in L2 learning is what the students bring with them into the classroom” (p. 8), e aquilo que encontramos na sala de aula são personalidades distintas, diferentes motivações e experiências de aprendizagem da língua materna variadas, com diferentes estilos de aprendizagem. Portanto, é importante perceber que cada criança é única e traz com ela um conjunto de experiências e uma visão particular no que diz respeito ao processo de aprendizagem/ensino. Isto implica colocar em prática um ensino centrado nas crianças, que seja dialógico, diferenciado e inclusivo.
Numa Europa feita de múltiplas línguas, culturas e identidades, onde a mobilidade de pessoas e o encontro de culturas e línguas é cada vez maior, o Conselho da Europa sentiu a necessidade de encontrar uma forma de cultivar uma comunicação intercultural mais rica e intensa. Para esse efeito, elaborou o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR, 2001), que pretende oferecer uma base comum para todas a educação em línguas ao nível de objetivos, conteúdos e métodos. Nesse documento, advoga-se um ensino plurilingue e pluricultural, e existem referências a capacidades de estudo que os aprendentes deverão conseguir atingir, nomeadamente: utilizar e organizar os materiais disponíveis de uma forma autónoma; identificar necessidades e objetivos próprios; organizar estratégias e procedimentos próprios para atingir os seus objetivos e cooperar eficazmente em trabalho de pares ou de grupo (2001, p. 155).
Também o Portefólio Europeu de Línguas proposto pelo Conselho da Europa (https://www.coe.int/en/web/portfolio) tem como objetivo promover a competência comunicativa e intercultural dos aprendentes de forma a unir uma Europa dividida por múltiplas línguas e culturas. Para as crianças do 1º CEB em Portugal, foi editado pela DGE O Meu Primeiro Portefólio Europeu de Línguas, (https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/elp_pt_fim_22_5.pdf), que pretende ser um instrumento complementar ao ensino/aprendizagem de línguas neste nível de escolaridade. Este portefólio visa fomentar o interesse das crianças por outras línguas e culturas e, ao mesmo tempo, permitir que as crianças adquiram uma maior autonomia na sua aprendizagem, através da seleção e organização de materiais. Ao analisar este instrumento, verifica-se a existência de secções onde a criança descreve o seu perfil linguístico e faz o registo do seu progresso na aprendizagem da língua, através da
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autoavaliação e da descrição daquilo que é, ou não, capaz de fazer numa língua. Existe, igualmente, uma parte do portefólio onde as crianças são convidadas a refletir sobre a forma como aprendem melhor a língua, quais as estratégias que usam, o que as faz aprender mais e melhor. Após analisar este portefólio, pude verificar que se trata de um documento muito relevante para promover a autorregulação das crianças e acredito que seria importante que o utilizassem não só na sala de aula, com a orientação do professor, mas também, em casa, com a cooperação dos pais. Contudo, tal implica assumir o seu uso ao longo do ano letivo de modo sistemático, o que não acontecia na escola onde realizei o estágio.
Ao nível das orientações nacionais para o ensino do Inglês no 1º CEB, gostaria de referir as Metas Curriculares de Inglês (Ministério da Educação, 2015). Este documento apresenta, em forma de tabela, os objetivos definidos ao nível de diversas áreas de competência (Compreensão Oral, Leitura, Interação Oral, Produção Oral, Escrita, Domínio Intercultural, Léxico e Gramática), para cada um dos três ciclos do ensino básico nos sete anos obrigatórios de ensino de Inglês. Estas metas são uma transcrição de Can-Do statements do QECR (Conselho da Europa, 2001). Mais recentemente, em 2018, foi publicado o documento Aprendizagens Essenciais (Ministério da Educação, 2018), articuladas com o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória (Ministério da Educação, 2017), e que me parece ser um documento muito mais completo do que o anterior. Este documento, além da descrição das áreas temáticas, dá a conhecer as várias competências comunicativas, interculturais e estratégicas que se podem aprofundar usando ações estratégicas de ensino do Inglês (refere alguns exemplos), orientadas para o perfil do aluno. Este perfil está dividido em 10 áreas de competência, incluindo o Desenvolvimento Pessoal e Autonomia e o Relacionamento Interpessoal, para referir apenas aquelas que se relacionam mais diretamente com o meu projeto de intervenção. Nos exemplos de estratégias de aprendizagem que o documento destaca para o 4º ano de escolaridade, encontram-se algumas relacionadas com a aprendizagem autorregulada e cooperativa:
identificação de pontos fracos e fortes das suas aprendizagens; heteroavaliação para melhoria de saberes;
reorientação do seu trabalho individualmente ou em grupo, a partir do feedback do professor; consciencialização de responsabilidades adequadas ao que lhe for pedido;
cumprimento de compromissos;
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Para reafirmar a importância destas competências, o documento que define as Aprendizagens Essenciais do 3º e 4º anos refere que no final do 1º CEB o aluno deve ser capaz de “trabalhar e colaborar em pares e pequenos grupos” (2018, p. 8) e “desenvolver o aprender a aprender em contexto de sala de aula e aprender a regular o processo de aprendizagem” (2018, p. 9).
1.2 O Agrupamento e a Escola
O projeto de intervenção foi desenhado e iniciado no segundo semestre de 2018/19 e consolidado no 1º semestre de 2019/20, numa turma do 3º e 4º anos de uma EB1/JI, na periferia do concelho de Braga, cujo Agrupamento é constituído por treze unidades: três jardins de infância, três escolas do 1º CEB, cinco escolas do 1º CEB com jardim de infância, uma escola básica com 2º e 3º ciclos e uma escola com 3º ciclo e ensino secundário. A escola onde trabalhei faz parte de um Centro Escolar recém-inaugurado (Janeiro de 2019), que integra o 1º CEB e um Jardim de Infância. A escola situa-se num meio pequeno e rural, e a maioria das crianças (cerca de 100) é oriunda da freguesia local. A escola é composta por um edifício novo de dois pisos, sendo que no rés-do-chão se situam as salas do Jardim de Infância, assim como a cantina e a biblioteca, e no primeiro andar existem quatro salas de aulas destinadas ao 1º CEB, assim como a sala dos professores. No exterior da escola, as crianças contam com um campo de futebol de piso sintético e um parque infantil.
O Projeto Educativo do Agrupamento inicia-se com uma citação do seu patrono, Alberto Sampaio, que me parece importante referir, pois está na base dos ideais do projeto: “fazer pensar é tudo; e a agitação a única alavanca que pode deslocar esse mundo: pois que agitar quer dizer – instruir, ensinar, convencer e acordar”. Os principais princípios e valores defendidos no Projeto educativo são: a Liberdade e a Responsabilidade; o Humanismo e a Equidade; a Qualidade e a Transparência; o Conhecimento e a Inquietação; a Fraternidade e a Sustentabilidade; e a Participação e a Motivação.
No Projeto estão definidas duas metas educativas: o sucesso educativo e a organização e gestão da escola. No domínio do sucesso educativo, um dos objetivos é a melhoria dos resultados académicos e, como estratégias, são apresentadas, entre outras, a promoção de hábitos e metodologias de estudo organizados e equilibrados e o incentivo e a valorização de uma ética do esforço e da disciplina pessoal. Deste modo, podemos ver uma relação com o meu projeto de intervenção, que visava promover a aprendizagem autorregulada, de forma a despertar as crianças para o conhecimento das suas potencialidades e limitações e, consequentemente, melhorarem o seu processo de aprendizagem. Ainda no mesmo domínio, uma das estratégias referidas para desenvolver a Formação Cívica e Humana é o
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incentivo e a valorização do respeito pelos pares e pela cooperação e solidariedade, o que foi, de certa forma, um dos objetivos da minha intervenção, pois pretendia promover a aprendizagem autorregulada a par da aprendizagem cooperativa, cujos benefícios são não só académicos, mas também psicológicos e sociais. Ao nível do ensino do Inglês, é de salientar que o Agrupamento decidiu extinguir o ensino de Inglês como atividade extracurricular no 1º e 2º anos, pois todos os anos se deparava com problemas na contratação de professores.
O envolvimento do Agrupamento com a comunidade é um dos princípios patentes no Projeto Educativo e tem-se refletido em ações realizadas no âmbito das festas da cidade “Braga Romana” e, mais concretamente no Inglês, através do Programa Erasmus +, no âmbito do qual existe um intercâmbio entre escolas de países europeus e escolas do Agrupamento, também no 1º CEB. No entanto, é no Jardim de Infância que a envolvência com a comunidade e a família se destaca mais.
No que diz respeito à Associação de Pais desta escola, pode-se dizer que foram bastante ativos em todo o processo de criação da escola, fazendo manifestações de protesto devido ao atraso das obras do novo centro escolar.
1.3 A Turma
A turma de intervenção era constituída por dezassete crianças com idades compreendias entre os oito e os dez anos, sendo que doze eram do sexo masculino e cinco do sexo feminino. Segundo o plano de turma, redigido pelo professor titular, no início do ano letivo de 2018/19 a turma apenas tinha catorze crianças, tendo recebido, em Janeiro de 2019, duas crianças oriundas do Brasil e uma oriunda da Noruega. De referir ainda que uma criança, que está institucionalizada, foi transferida e integrou a turma durante esse ano letivo, evidenciando bastantes dificuldades em todas as disciplinas. No decorrer do 2º período, ingressaram na turma uma criança oriunda da Suíça e outra da Venezuela. Entretanto, no 2º semestre do estágio, a turma, que passou para o 4º ano, manteve-se quase inalterada, com a exceção de dois alunos que deixaram a escola. Já no final do estágio, chegaram dois novos alunos a esta turma. Apesar de apresentar alguma heterogeneidade em termos de nacionalidades e de ter crianças que ingressaram a meio do ano letivo, a turma mostrava ser unida, com bastante sentido de humor e, apesar de haver crianças mais retraídas, todas pareciam estar felizes e sentir-se bem dentro da sala de aula, revelando espontaneidade, curiosidade e dinâmica. Durante as aulas que observei, percebi que a professora usava estratégias de ensino e aprendizagem variadas e potencialmente motivadoras, o que, aliás, acredito ser o melhor para as crianças, pois, como defendo no meu projeto, cada criança tem
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diferentes formas de aprender e a variedade de estratégias é algo que deve ser promovido. A professora
utilizou, por exemplo, canções, histórias, jogos, e atividades de arts & crafts. O manual adotado, New
Treetops (Oxford University Press) era utilizado sobretudo como um complemento às atividades de compreensão oral, uma vez que tem uma forte componente de exercícios de listening.
A sala de aula da turma apresentava muito boas condições de trabalho (ver fig. 8). As mesas estavam organizadas em cinco grupos, mas nas aulas que observei o trabalho em pares/grupo não foi utilizado, não sendo uma prática muito comum nas aulas de Inglês, pelo facto de o nível de autonomia dos alunos ser diminuto. Aliás, a temática do meu projeto foi-me sugerida pela orientadora cooperante, uma vez que ela acredita que os alunos deviam melhorar os seus níveis de autonomia dentro da sala de aula.
Em termos de avaliação, as crianças eram avaliadas em dois domínios, o cognitivo e o emocional. Existiam momentos formais de avaliação (testes escritos e de compreensão oral) e momentos informais de avaliação (trabalhos em sala de aula, fichas de trabalho,
comunicações orais, apresentações, debates, diálogos e participação). No que diz respeito ao domínio emocional, o objeto de avaliação eram atitudes e valores como a responsabilidade, organização e empenho, interesse, autonomia, cooperação, relacionamento interpessoal. Alguns destes valores foram promovidos no meu projeto, concretamente o relacionamento interpessoal, a autonomia e a cooperação. No final de cada período, as crianças faziam a sua autoavaliação numa ficha que lhes é entregue no início do ano e onde têm que refletir sobre a sua aprendizagem. Nessa ficha, refletem acerca das suas competências comunicativas e atitudes, obtendo no final do ano uma perceção global do seu progresso durante os três períodos.
No caso das aulas do professor titular, as estratégias definidas no plano de turma tinham como objetivo, entre outros, promover o desenvolvimento de dinâmicas de grupo, promover o autoconhecimento, estimular a capacidade de cooperação, incrementar e otimizar as relações interpessoais, objetivos esses que iam ao encontro dos do meu projeto de intervenção.
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Para conhecer melhor o perfil de aprendizagem das crianças, para além das minhas observações e de conversas informais com as crianças e a orientadora cooperante, usei o questionário “How do you learn English?” (anexo 3), que quinze crianças preencheram e onde refletiram sobre a aprendizagem do Inglês. Apresento aqui os resultados, ilustrados com um conjunto de slides que foram apresentados às crianças numa aula posterior para dialogarmos sobre alguns aspetos.
O objetivo de utilizar um questionário inicial era conhecer as perceções e atitudes que as crianças tinham relativamente à aprendizagem do Inglês, as suas
preferências e motivações.
Assim, quando questionadas se gostam de aprender Inglês (gráfico 1), onze disseram que
sim, afirmando que acham que “é uma língua fascinante”, que lhes permite “falar com Ingleses”, e porque “as aulas são divertidas”, e quatro afirmaram gostar “mais ou menos”, porque, às vezes, não entendem o que a professora diz, ou então, porque “é muito difícil aprender Inglês”. Em relação à pergunta sobre se achavam que aprendem Inglês com facilidade, oito responderam “mais ou menos”, quatro responderam que não e apenas três acham que aprendem com facilidade. Aqui, as justificações foram variadas, mas a mais comum é não perceberem muitas coisas que são ditas em Inglês. Através destas respostas, consegui perceber que, apesar da maioria das crianças gostar de aprender Inglês, grande parte deles acha que tem dificuldades na aprendizagem da língua. Durante as observações, constatei que a maioria demonstrava vivacidade e vontade de participar na aula, mas algumas apresentavam uma atitude mais passiva relativamente às atividades propostas, demorando bastante tempo para realizarem uma tarefa. É de referir que existiam duas crianças cujo nível de Inglês era avançado: a criança oriunda da Venezuela, que nasceu e viveu nos EUA, e a criança oriunda da Noruega, que teve aulas de Inglês desde muito cedo. Algumas das crianças da turma haviam tido Inglês como atividade extracurricular, mas outras estavam a ter contato com o Inglês pela primeira vez, pelo que se verificava alguma heterogeneidade linguística na turma.
Quis saber qual era a relação que as crianças tinham com o momento de avaliação sumativa e perguntei-lhes se ficavam nervosos quando tinham um teste. Sete crianças responderam que sim, três
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responderam “mais ou menos”, enquanto cinco disseram que não ficavam nervosos. Das crianças que admitiram ficar nervosas, algumas afirmaram que têm “medo de errar”, que ficam nervosas e não conseguem escrever, ou então, porque é difícil. Pelo contrário, as crianças que não ficam nervosas acham que o “teste é fácil”. O facto de haver 10 crianças que se sentem, de alguma forma, nervosas quando fazem um teste de Inglês, fez com que, através da uma aula de revisões da Sequência 0, eu tentasse atenuar esse nervosismo, ao fazer uma compilação de exercícios das unidades previstas para o teste. O objetivo era dar-lhes
ferramentas para que eles
trabalhassem, não só na sala de aula, durante a aula de revisões, mas também em casa.
Na quarta pergunta, as crianças tinham que assinalar três das atividades que mais apreciavam nas aulas de Inglês (gráfico 2). Assim, “ver vídeos” foi a atividade mais popular, seguida de “fazer jogos” e a seguir “cantar canções” e “desenhar e colorir”. Estes resultados permitiram-me fazer algumas escolhas, em relação às atividades didáticas que apresentei nas minhas sequências.
Quanto às perguntas, acerca da aprendizagem cooperativa (gráfico 3), optei por perguntar de que forma preferem trabalhar na sala de aula. Aqui, as crianças podiam assinalar mais do que uma opção, no entanto, apenas um aluno admitiu gostar de trabalhar sozinho porque “não é muito confuso” e outro respondeu “não sei”. As restantes crianças afirmaram que preferem trabalhar em pares ou em grupo, pois desta forma podem “tirar dúvidas aos outros”, porque admitem aprender mais, “é mais divertido” e, também pensam mais rápido e têm mais ideias. Quis, igualmente, saber que ideias e sentimentos eles ligavam ao trabalho em pares ou em grupo (gráfico 4). Os resultados mostram que a “partilha de ideias” e a “ajuda entre colegas” são as ideias mais fortes que eles relacionam com este tipo de trabalho em pares ou em grupo.
Também o “divertimento”, a
“aprendizagem”, a “motivação” e a
Gráfico 3 Preferências quanto ao trabalho individual, par ou grupo
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“participação” foram referidos pela maioria das crianças. Curiosamente, a ideia de “confusão” foi também ligada a esta prática de trabalho. Estes resultados mostram que as crianças gostam de trabalhar com outros colegas e conseguem identificar as suas mais-valias, mas também admitem que, por vezes, pode ser algo confuso. Durante as minhas observações e já durante as aulas do projeto, constatei que alguns alunos eram mais sensíveis e tinham dificuldade em aceitar as opiniões dos outros, não gostando de ser contrariados. Isso foi visível durante os trabalhos de grupo que fiz com eles, em que tiveram dificuldade em comunicar entre eles e mostraram a sua frustração. Assim sendo, a implementação do meu projeto poderia melhorar as suas competências sociais.
Em jeito de conclusão sobre a análise do contexto, posso afirmar que o projeto se articulava com algumas orientações (trans)nacionais e com alguns objetivos do Projeto Educativo do Agrupamento e, a nível micro, respondia à necessidade de promover atitudes e valores que favorecessem uma maior cooperação e autonomia na turma.
2. Plano Geral de Intervenção: Tema, Objetivos e Estratégias
A escolha do tema foi o reflexo de vários fatores, nomeadamente, a sugestão da orientadora cooperante no sentido de promover a autonomia das crianças, com base no seu conhecimento das necessidades da turma, a observação das suas aulas, a análise do perfil linguístico da turma, os objetivos do professor titular de turma, as orientações a nível (trans)nacional no que diz respeito à aprendizagem do Inglês e as minhas crenças enquanto aluna do Mestrado e professora de Inglês de adultos. Assim, o projeto procura articular duas dimensões da aprendizagem – a autorregulação e a cooperação –, partindo-se do pressuposto de que a autonomia implica a capacidade de gerir a aprendizagem individualmente e com os outros, não se restringindo a um trabalho independente e implicando também
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a construção de relações de interdependência entre os alunos. Como já foi referido antes, ambas as dimensões da aprendizagem fazem parte de orientações nacionais, nomeadamente do documento Aprendizagens Essenciais do Inglês no 4º ano (Ministério da Educação, 2018), de acordo com o qual o Desenvolvimento Pessoal e Autonomia e o Relacionamento Interpessoal são áreas de competência que devem ser trabalhadas na aprendizagem do Inglês.
Os objetivos do projeto foram os seguintes objetivos:
1. Conhecer as perceções e atitudes das crianças relativas à aprendizagem do Inglês. 2. Promover a aprendizagem autorregulada.
3. Promover a competência de aprender com o outro (aprendizagem cooperativa).
4. Avaliar o potencial da aprendizagem autorregulada e da aprendizagem cooperativa no desenvolvimento da autonomia dos alunos.
O quadro 2, elaborado na fase de desenho do projeto, apresenta a relação entre estes objetivos, as estratégias pedagógico-investigativas propostas e informação a recolher e analisar.
Objetivos Pedagógico-investigativas Estratégias a recolher e analisar Informação 1. Conhecer as perceções
e atitudes das crianças relativas à aprendizagem do Inglês. 2. Promover a aprendizagem autorregulada. 3. Promover a competência de aprender com o outro (aprendizagem cooperativa). 4. Avaliar o potencial da aprendizagem autorregulada e da aprendizagem cooperativa no desenvolvimento da autonomia dos alunos.
Observação de aulas. (obj.1) Conversas com as crianças e
professora. (obj.1 e 4)
Questionário inicial (How do you learn English?) (obj.1)
- Pontos fortes e dificuldades das crianças na aprendizagem da língua;
- Preferências a nível de estilos de aprendizagem;
- Características das crianças; - Motivações das crianças para aprenderem o Inglês;
Atividades didáticas focadas no desenvolvimento de competências relacionadas com a aprendizagem autorregulada e aprendizagem cooperativa. (obj.2 e 3)
Instrumentos de autorregulação da aprendizagem (obj. 2, 3, 4)
- Envolvimento das crianças na aprendizagem.
- Perceções das crianças sobre as aprendizagens.
Questionário final. (obj.4) Análise de trabalhos realizados
pelas crianças. (obj. 4)
- Potencialidades e limitações do projeto na perspetiva das crianças. - Aprendizagens evidenciadas pelas crianças.
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O projeto foi desenvolvido na modalidade de investigação-ação, que favorece um desenvolvimento profissional reflexivo: “We think about what we do at present, then we do something to create change, then we think again about what we’ve done and its effects. Our thinking informs our practice; and our practice informs our further thinking” (MacNaughton & Hughes, 2009, p. 1). A investigação-ação pressupõe um “questionamento sistemático da prática com a finalidade de aprofundar a compreensão de situações educativas particulares e de contextos educativos mais latos, e de intervir naquelas situações para promover a mudança e inovação” (Carr & Kemmis, 1986, in Moreira, Vieira & Marques, 1999, p. 620). Para que a investigação-ação ocorra, é necessário que o professor assuma o papel de professor-investigador e esse é um dos papéis que muitos professores têm relutância ou dificuldade em assumir. No entanto, através desta metodologia, o professor tem a possibilidade de aprender com as reflexões, com os erros e com o novo conhecimento que esta metodologia aporta. Segundo Stenhouse (2012),
(…) we shall only teach better if we learn intelligently from the experience of shortfall, both in our grasp of the knowledge we offer and of our knowledge of how to offer it. That is the case for research as the basis for teaching. (p. 134)
A metodologia de investigação-ação tem como principais objetivos melhorar e transformar a prática do professor; tornar a prática mais efetiva e reflexiva; tornar o conhecimento mais objetivo e explícito; transformar a teoria em prática e testar as ideias em ação (Carr, 2019, p. 14). É um processo que inclui diferentes fases, nomeadamente a Planificação, a Intervenção, a Observação e a Reflexão, conforme representado na figura 9 de acordo com Kemmis e McTaggart, adaptado por Burns (2009, p. 290).
O professor-investigador começa por identificar um problema ou um tema que pretende compreender e explorar, desenvolve um plano de ação através de estratégias didáticas e investigativas, e observa os resultados do plano. Por último, reflete acerca desses resultados, retirando conclusões finais ou iniciando um novo ciclo de ação-investigação. A investigação-ação é especialmente útil para efetuar mudanças educativas em direção a práticas de ensino e aprendizagem mais produtivas, justas e inclusivas:
It is important to plan a change in the interests of making our practices and their consequences more rational and reasonable, more productive and sustainable, and more just and inclusive. It is important to enact changes and to observe what happens. It is important to pause and to reflect, individually and with others in the public sphere of your critical participatory action research initiative and to re-plan in the light of what you have discovered. (Kemmis, McTaggart & Nixon, 2014, p. 113)
Propus-me, então, a desenvolver e a implementar um plano de ação para melhorar determinadas características do meu contexto de intervenção, observando e refletindo acerca dos resultados atingidos
