Avaliar Aquisição de Competências

A avaliação é uma parte a ser compreendida no processo de construção de competências, na medida em que se realiza em situações reais com recurso à observação e regulação do docente. Para compreendermos melhor a avaliação das competências, sentimos a necessidade de clarificar as várias modalidades e perspetivas apresentadas por diversos autores.

O desenvolvimento de competências na escola carece de uma avaliação (Roegiers & De Ketele, 2004), é entendida como elemento certificador de aprendizagens e de competências, por isso, Le Boterf (2005, p.63) refere que a avaliação por parte de olhares cruzados permitirá reconhecer a competência, na medida em que “autodeclarar-se competente sem reconhecimento de outrem torna-se depressa insustentável… exige provas ou a possibilidade de ser comprovada.”

Na pedagogia das competências o docente procura avaliar de que forma os saberes, as capacidades, são mobilizados na resolução de problemas (Barreira & Moreira, 2004), por isso Abrantes (2002, p.13), ao reportar-se sobre esta temática, refere que a avaliação do desenvolvimento de competências baseia-se

“na observação do que o aluno faz e da sua evolução, em diferentes momentos e em diversos contextos, assim como em situações que, pela sua própria natureza, apelem ao recurso integrado a conhecimentos, capacidades e atitudes”,

sem contudo excluir uma redução de conteúdos disciplinares, bem como integrando uma avaliação formativa e certificativa orientada para as competências (Perrenoud, 2000), sendo que a avaliação formativa deve ser considerada como uma opção por excelência (Barreira & Moreira, 2004).

Assim, há autores que defendem que avaliar as competências adquiridas consiste em orientar a aprendizagem, regular a aprendizagem e certificar a aprendizagem (Roegiers & De Ketele, 2004, pp.149-150; Barreira & Moreira, 2004, p.33). A orientação da aprendizagem pauta-se por avaliar competências que deveriam ter sido adquiridas no ano letivo anterior, consistindo assim numa avaliação diagnóstica, em que se deteta as dificuldades para se intervir no desenvolvimento das competências, possibilitando também a aquisição de outras competências subjacentes. A regulação da aprendizagem ocorre no decorrer do ano letivo, e consiste em avaliar o nível de domínio das competências com o propósito de vir a suprir as dificuldades. Designa-se a este tipo de avaliação a avaliação formativa. Assim, os estudantes devem ser mais participativos e colaborar na avaliação através da: autoavaliação formativa – o estudante julga a qualidade do seu trabalho por si só; coavaliação formativa - a autoavaliação é confrontada com a heteroavaliação do

professor; e, avaliação formadora – o estudante conhecendo os critérios de avaliação, regula as suas aprendizagens, aperfeiçoo-as através de novas atividades/exercícios que, por sua vez, permite alargar o leque de competências. Por fim, a certificação da aprendizagem consiste em avaliar o estudante, a fim de averiguar se este adquiriu as competências mínimas para avançar com novas aprendizagens, e pode compreender uma avaliação sumativa ou criteriada, sendo que na sumativa atribui-se um valor a cada questão (exemplo: 0 a 20) e na criteriada são estabelecidos critérios.

A propósito da avaliação sumativa, Vandevelde (1995, citado por Rey, Carette, DeFrance & Kahn, 2005, p. 53), enfoca que esta avaliação é o produto dos resultados obtidos em registos, não permitindo extrair quaisquer indicações diagnósticas. Já no contexto da avaliação criteriada, os autores Roegiers & De Ketele (2004), são de opinião que se deve recorrer a critérios que apreciem a qualidade do que é produzido ou executado. Os mesmos autores referem ainda, que avalia-se uma competência sobretudo por meio de um produto ou uma produção do estudante, onde se atribuí critérios, como seja a qualidade do produto. Pode-se também atribuir critério de avaliação da qualidade do processo, independentemente do produto, por exemplo, a rapidez do processo, autonomia do estudante (Roegiers & De Ketele, 2004). Então, para os autores Roegiers & De Ketele (Ibidem, p.48) a competência pode ser “medida na qualidade da execução da tarefa e na qualidade do resultado”, sendo que se avalia por “meio de situações particulares que pertencem à família de situações-problema”.

Os mesmos autores (Roegiers & De Ketele, 2004, p. 150) consideram que uma avaliação em termos de competências consiste em colocar o estudante perante uma nova situação, oriunda da família de situações que define a competência e analisar o que produz/executa em relação a essa situação-problema. Na aceção de Peralta (2002) só podemos avaliar competência por inferência, designadamente através da análise à complexidade das situações, das tarefas e dos produtos, na medida em que a competência resulta de

“um modo estratégico de acção eficaz face a famílias de situações que se dominam porque dispomos, simultaneamente e de forma integrada, dos conhecimentos necessários (há sempre conhecimentos a sustentar a competência) e da capacidade de os mobilizar com plena consciência, no momento, no tempo, e no contexto oportuno, para resolver problemas verdadeiros” (Peralta, 2002, p.30).

A autora Luísa Alonso (2002) argumenta que para poder promover o desenvolvimento de competências, importa diversificar e diferenciar os processos de ensino- aprendizagem (metodologias, interação pedagógica), bem como variar os contextos e formas de avaliação, sendo que esta deve consistir numa “avaliação contínua, formativa, diferenciada e multidimensional” (idem, p.22). Aliás, em complemento à avaliação formativa,

específico a avaliar. Os autores classificam o diário de bordo como um documento que regista todo o percurso escolar, onde os planos de trabalho, as dificuldades encontradas, os progressos realizados são registados. O portfólio consiste num dossiê que arquiva, em suporte eletrónico ou papel, todos os documentos produzidos pelo estudante durante um período de tempo.

Na interpretação de Helena Peralta (2002, p.29) avaliar “pressupõe o agir em situação, mobilizando, nessa acção, de forma integrada e equilibrada, conhecimentos, capacidades, procedimentos e atitudes, para se tornar competência demonstrada”. Contudo, na sua perspetiva não parece nada fácil avaliar competência como entidade potenciadora desse agir. Por isso, no seu entender poder-se-á avaliar, pela observação do modo como o estudante realiza

“actividades, tão próximas quanto possível de situações autênticas (da realidade que é a própria interacção didáctica ou da realidade exterior recriada em sala de aula), usando para tal um conjunto de instrumentos que permitam a recolha de evidências sobre o desenvolvimento das competências do estudante ou sobre a sua demonstração em situação” (Peralta, 2002, p.32)

Além disso, segundo Perrenoud (2002), para uma avaliação de competências eficiente importa apreciar as seguintes situações: considerar apenas tarefas contextualizadas e ploblemas complexos; conhecer as tarefas e suas exigências antes de as iniciar; ausência de tempo fixo; exigir alguma colaboração entre os pares; respeitar as estratégias cognitivas e metacognitivas utilizadas pelos estudantes; utilizar os conhecimentos disciplinares, etc.

Em síntese, avaliação deverá incidir sobre a capacidade de resolução de problemas, a forma como mobiliza os saberes e as capacidades já adquiridas e a pesquisa efetuada. Além disso, devem ser considerados os trabalhos concretizados ao longo do ano letivo que compreendem o portfólio, o diário de bordo, os trabalhos de pesquisa e os trabalhos de grupo. Esta avaliação deve ainda considerar as atividades inerentes às situações de integração. Portanto, a avaliação não se reduz ao mero registo de classificações dos testes e exames, pelo que abrange um conjunto de produtos evidenciados pelos estudantes, constituindo-se por isso uma base de análise ao percurso de aprendizagem do estudante.