O jogo “Baralho com Conceitos de Genética”, configura- se como um material didático para ser trabalhado no ensino médio, mais especificamente no 3° ano, série em que a genética mendeliana é explorada com maior ênfase. Esse tipo de atividade serve de suporte para os professores que encontram dificuldades em despertar, nos alunos, o interesse pelo aprendizado, tendo em vista que esse conteúdo é considerado complexo pelos alunos, o que exige o uso de novas metodologias que permitam a apropriação do conhecimento teórico de uma forma mais descontraída e eficaz.
Figura 8: Cartas contendo perguntas sobre genética utilizadas com alunos do ensino médio
Fonte: autoras, 2013
A atividade desenvolvida aborda conteúdos da genética, evidenciando principalmente as dificuldades diagnosticadas anteriormente, apontadas nas avaliações realizadas para a verificação do aprendizado dos alunos. O jogo em questão consiste de um baralho com questões pré-elaboradas sobre genética de forma geral, a serem respondidas pelos alunos. Servem, também, como revisão do conteúdo já repassado. Tem como objetivo principal: facilitar a compreensão de conceitos de genética de forma criativa, lúdica e interativa.
Figura 9: Baralho contendo os conceitos de Genética utilizados nesta pesquisa
Fonte: autoras, 2013
A aplicação-teste da referida pesquisa foi realizada no Colégio Estadual do Campo de Rio da Prata - Ensino Fundamental e Médio, que se localiza no distrito Rio da Prata, interior do município de Nova Laranjeiras, no estado do Paraná.
No decorrer do jogo, a metodologia adotada no desenvolvimento da atividade foi dividir a turma em grupos de três, ou quatro participantes, sendo que dois ou três jogariam e um seria o juiz. O jogo ocorreu da seguinte forma: O grupo decide quem iniciará, tendo o juiz a função de verificar as respostas, observar a ordem em que os cartões foram colocados sobre a mesa e computar os pontos.
01. Quem é o pai da Genética?
02. As junções de vários ácidos nucléicos formam os: 03. O que compõe um nucleotídeo?
04. Como podem se ligar as bases nitrogenadas, umas às ou- tras?
05. O que é cromossomo?
06. O que significa a sigla DNA ou ADN? 07. Onde podemos encontrar DNA?
08. Quem propôs o modelo da dupla fita de DNA? 09. O DNA tem, em sua estrutura quatro bases, quais são? 10. Quantas pontes de nitrogênio ligam as bases nitrogenadas
do DNA?
11. Quais são os quatro processos pelo qual o DNA passa? 12. A duplicação é o processo pelo qual uma molécula de DNA: 13. A transcrição do DNA é o processo pelo qual:
14. A tradução do DNA é responsável pela: 15. O que significa a sigla RNA?
16. Cite os tipos de RNA?
17. O RNA mensageiro é responsável em:
18. A matéria-prima para a formação dos ribossomos é o: 19. O RNA tem, em sua estrutura, quatro bases, quais são? 20. A base pirimídica Timina no RNA é substituída pela: 21. No lugar da Timina, está a Uracila. Que estrutura estou
formando:
22. Quais são as bases Púricas e Pirimídicas?
23. Todas as células do nosso corpo somam ao todo 46 pares de cromossomos, exceto:
24. Mendel utilizou qual organismo para testar e descobrir a herança genética?
25. A Primeira Lei de Mendel trata da:
26. A Primeira lei de Mendel é também conhecida por: 27. A Segunda Lei de Mendel trata da:
28. Na Segunda lei de Mendel a proporção fenotípica é: 29. As trincas de nucleotídeos são formadas de:
30. Uma seção de moléculas de DNA que especifica a produção de uma proteína em particular é conhecida como:
31. Os genes que se unem para formar uma determinada ca- racterística genética são chamados de:
32. Quando mais de dois tipos de alelos estão presentes em de- terminadas características genéticas, damos o nome de:
33. Um gene com alelos iguais e mais fortes são chamados de: 34. Um gene em que os indivíduos diplóides apenas se mani-
festam em homozigota é conhecido como:
35. Quando dois indivíduos possuem alelos iguais é chamado de:
As respostas aos questionamentos da disciplina eram mostradas nas cartas em forma de três alternativas.
Figura 10: Cartas que representavam três alternativas disponíveis
Fonte: autoras, 2013
As cartas eram, então, embaralhadas, e arrumadas em um monte com a face escrita voltada para baixo. Posteriormente, distribuíram-se, para cada jogador, três cartões contendo alternativas A, B, e C. Na etapa seguinte, o primeiro jogador vira uma carta do monte e lê a pergunta. Cada jogador apanha um dos cartões A, B ou C para responder
à questão da carta virada. O jogador que primeiro colocar o cartão com a resposta correta sobre a mesa, ganha 5 pontos, o segundo ganha 4 e o terceiro 3 pontos.
Figura 11: Carta com a pergunta e as respostas
Fonte: autoras, 2013
O jogador que colocar o cartão com uma resposta incorreta perde 2 pontos do total de pontos que já possui. O segundo jogador vira outra carta e o jogo prossegue do mesmo modo que na primeira jogada, de maneira que todos os jogadores virem uma carta, um após o outro. A partida se encerra quando terminam as cartas do monte. Vence o jogador que somar mais pontos ao final de todas as rodadas.
Durante a realização do jogo com alunos do 3º ano do ensino médio, foram levantados vários questionamentos relativos apenas às regras do jogo. Com relação ao tema das cartas os alunos já conheciam, pois fazia parte do conteúdo da disciplina.
Considerações finais
Levando em consideração que um dos principais problemas atuais, encontrados em sala de aula, é a falta de interesse dos alunos, no que tange à disciplina de Biologia, mais especificamente em conceitos da genética, esta atividade lúdica demonstrou ser um ótimo instrumento para motivar a aprendizagem e consolidar o conhecimento. Os resultados demonstram que as atividades lúdicas despertam maior envolvimento dos alunos na aula, favorecendo o entendimento do conteúdo proposto e reafirmando o valor das atividades diferenciadas nas aulas de Biologia.
Assim, é possível afirmar que as atividades propostas em forma de jogo, proporcionam aos alunos avanços em relação a sua aprendizagem, construindo relações, melhorando conceitos e os levando a uma melhor compreensão do conteúdo. Entendemos, ainda, que seja necessária priorização na obtenção de resultados mais concretos e efetivos por meio de outras atividades nesse mesmo sentido. Outras análises e um maior aprofundamento ainda devem ser realizados na busca de melhor entendimento a respeito desse tipo de aprendizagem no ensino da Biologia. A função educativa do jogo foi facilmente observada durante sua aplicação, pois os próprios alunos perceberam que ela favoreceu a construção de conhecimentos e, por que não, em clima de alegria e prazer.
Também foi possível perceber, no desenvolvimento desse procedimento, que os profissionais de educação podem e devem recorrer à vivência de atividades simples como a exemplificada aqui, principalmente na falta de laboratórios adequados de biologia, por exemplo, ou de estruturas mais adequadas nas bibliotecas, ou em sala de aula.
Conclui-se, portanto, que atividades lúdicas como as propostas neste capítulo, são de grande valia para os alunos e para os educadores da área de Biologia.
Atividades lúdicas auxiliam no resgate do gosto e de aprender, pois ocasionam momentos de afetividade entre o indivíduo e o aprender, tornando a aprendizagem formal mais prazerosa. O trabalho em grupo proporcionou maior interação e socialização do conhecimento prévio e sua utilização para construção de conhecimentos mais elaborados.
O jogo em grupo obriga a criança a considerar os pontos de vista do outro, a imaginar probabilidades para si e a antecipar resultados (ação mental, portanto). O jogo estabelece relações de interdependência no espaço e no tempo. Implica a construção do agir. Implica lidar com critérios e regras. O jogo em grupo estimula, de forma acentuada, a construção de esquemas inteligentes de adaptação (RIZZO, 2001, p. 42)
Dessa forma, percebe-se que um ensino que priorize a participação ativa do aluno desenvolverá uma aprendizagem mais significativa.
É interessante ainda salientar que, atualmente, buscam- se mudanças na educação, tentando criar metodologias diferenciadas para cada conteúdo abordado. Nesta investigação, foi possível perceber que os jogos são ferramentas pedagógicas indispensáveis para o educador. É a partir de constatações assim, vividas e refletidas, que se transforma a relação de um professor com sua própria ação docente, constituindo, nesse percurso, seu papel de educador. “O bom educador que participa ativamente do jogo, deve dirigir sua ação no sentido de tornar-se cada vez mais sensível às transformações operadas nos esquemas de raciocínio de seus alunos” (RIZZO, 2001, p. 44).
Referências
BRASIL, SEED, Paraná, Diretrizes curriculares de ciências para
JONES, G. Brincando de matar monstros: por que as crianças
precisam de fantasia, videogames e violência do faz-de-conta.
São Paulo: Conrad, 2004.
MIRANDA, S. No fascínio do jogo, a alegria de aprender. Ciência
Hoje, v. 28, n. 168, p. 64-66, 2001.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental, 2008. RIZZO, G. Jogos inteligentes: a construção do raciocínio na
escola natural. Rio de Janeiro: Bertrand, 2001.
SCHWARTZ, G. M. O processo educacional em jogo: algumas reflexões sobre a sublimação do lúdico. Revista Licere. Centro de Estudos de Lazer e Recreação/EEF/UFMG. v. 1, n. 1. Belo Horizonte, 1998.