Barreiras Atitudinais na Escola

“A inclusão é uma visão, uma estrada a ser viajada, mas uma estrada sem fim, com todos os tipos de barreiras e obstáculos, alguns dos quais estão em nossas mentes e em nossos corações” (MITTLER, 2003, p.21).

A passagem citada sugere um repensar em nossas atitudes frente aos desafios da inclusão. Muitas das barreiras que afetam a inclusão estão nas atitudes dos profissionais da educação , nas pessoas do quadro administrativo das escolas, e passam também pelas famílias. Muitos comportamentos que são praticados nas escolas também são praticados na sociedade fora do ambiente escolar.

Para Tomasini (2012, p. 111) “as normas sociais são produto da ação dos seres humanos em situações construídas historicamente”. Nesse sentido a norma também regula e define os indivíduos pelas semelhanças, e segundo a referida autora “tudo e todos que não se encaixam no padrão social estabelecido são

diferenciados e, portanto, não há limites para adjetivos como, por exemplo, as nomeações de “o pobre, o defeituoso, o louco, o ridículo, o velho” (TOMASINI, 2012, p. 114).

Ao adjetivar as pessoas deficientes com certos atributos do tipo “distraída, desastrada, agressiva, mole, lenta insensível, retardada; etc” fica estabelecido o rótulo e o estigma, afirmando que o outro é assim e ele não poderá mudar. (Livro 7).

Sobre os efeitos de um estigma cito novamente Tomasini (2012) que traz suas reflexões no sentido de alertar-nos sobre os nossos olhares frente às diferenças.

O estigma tem como efeito uma perigosa redução da identidade social. Tendemos a inferir uma série de imperfeições partindo da imperfeição original. O atributo que o tornou diferente dos outros faz do indivíduo um ser reduzido àquela imperfeição. Ele é um aleijado, um louco, um deficiente e nada mais. Um indivíduo estigmatizado pode ter reduzidas suas chances de convivência social. (TOMASINI, 2012, p. 117).

A narrativa a seguir colabora com a reflexão sobre nosso olhar frente à diferença. Cada pessoa deve ser vista na sua singularidade e não pela nomenclatura da sua condição física e biológica.

Não pode haver entre nós diferenças oriundas pela nomenclatura do diagnóstico ou em razão do grau de comprometimento de nossos filhos. Afinal, são todos autistas! Cada um a seu jeito, com suas próprias limitações e habilidades. (Livro 3).

Desse modo Carvalho (2013) nos alerta quando pensamos em diferenças nas escolas e o modo como olhamos para os alunos com alguma condição física, biológica, sensorial ou mental diferenciada quando diz que:

a mudança de atitudes frente à diferença, com a consequente necessidade de repensar o trabalho desenvolvido nas escolas é, a meu ver, uma barreira de complexa natureza, mais trabalhosa para ser removida, pois se trata de um movimento “de dentro para fora” e isto leva tempo. (CARVALHO, 2013, p. 123).

Recorro às palavras de Skliar (2003, p. 31), que sugere que, em se tratando de mudanças educativas, muitas vezes precisamos lançar mão também de “mudanças de leis, mudanças nos programas de formação de professores, mudanças no currículo escolar, mudanças nas didáticas e nas dinâmicas de classe

etc.” Dessa forma, entende-se que uma mudança cultural exige esforço e constante aprendizado, mas que nada impede de revermos nossas práticas.

As tentativas de colocar o Felipe em creches e pré-escolas não geraram sucesso, porque as instituições não sabiam como lidar com crianças como ele. (Livro 6).

Sklliar (2003) também nos ajuda a pensar sobre a aceitação das diferenças quando escreve que “a única aceitação possível que cabe é de aceitar o outro na soberania de sua diferença, e não há relação com o outro se o seu rosto é ignorado”. (SKLIAR, 2003, p. 149-150).

Aos colegas do Nicolas que entenderam que, ser diferente, é apenas ser. Os amiguinhos da escola o ajudam bastante até hoje. Foram aprendendo a lidar com o diferente e a entender que todo mundo é diferente. (Livro 5).

Se um dos entraves para que a educação inclusiva se concretize são as barreiras atitudinais, é oportuno então refletir em primeiro lugar o que pode originar estas barreiras.

Para Carvalho (2013, p. 124), as barreiras podem ter origens diversas. Uma delas é a barreira conceitual que toma o aluno como responsável pelo seu fracasso escolar por problemas de comportamento ou intelectualmente defasado (essa compreensão se aproxima da visão do modelo médico, que foi apresentado anteriormente). Constituem-se também como barreiras atitudinais as origens enquadradas nos aspectos político-administrativos, que tocam na desigualdade social existente em nosso país, em que os alunos pertencentes às camadas mais desfavorecidas enfrentam ainda muito mais barreiras para poderem concretizar a sua aprendizagem. Segundo a referida autora, as barreiras atitudinais podem ter origem também na sobrecarga de trabalho dos professores que se desdobram em mais de uma escola para complementação dos seus baixos salários.

Segundo Carvalho (2013 p. 123), caracterizam-se também como barreiras atitudinais os comportamentos dos professores frente às situações adversas ou com a diversidade de alunos em sala de aula, incluindo os que de alguma forma se destacam pelas suas diferenças físicas, biológicas, sensoriais e intelectuais.

De qualquer modo, a instituição escolar é o espaço social que necessita rever como as barreiras atitudinais dos profissionais que trabalham nela afetam o seu papel, pois é o local de aprendizado almejado por todos.

Dessa forma mesmo havendo barreiras atitudinais os recursos disponíveis nas escolas podem favorecer a inclusão, como: a remoção de barreiras arquitetônicas, o planejamento curricular, os atendimentos pedagógicos e psicológicos. Ou seja, segundo Carvalho (2013, p. 116) “acolher todos os alunos oferecendo-lhes as condições de aprender e participar” inclui também a constante análise e revisão das práticas pedagógicas, incluindo a formação continuada.