Trabalho Integrado

Os encontros da saúde com a educação têm sido com o passar dos tempos mais frequentes. Um desses encontros, segundo Machado (2015), acontece fora da escola, “nos trabalhos com crianças com distúrbios graves, crianças psicóticas e autistas” que são atendidas em hospitais, clínicas e centros de atendimento. De acordo com a referida autora, o processo de atendimento nestes serviços necessita “das funções de socialização e da produção de conhecimento das instituições escolares” (MACHADO, 2015, p. 134).

O outro encontro importante da saúde com a educação se dá de modo especial dentro da escola, quando os profissionais da saúde são chamados pelos “educadores para ajudar a pensar o que acontece com crianças e jovens”, quando o desfecho se encaminha para o fracasso escolar (MACHADO 2015, p. 135).

Nesse sentido, segundo a referida autora , se num primeiro momento os atendimentos das crianças encaminhadas para avaliações psicológicas atendiam as “próprias concepções dos educadores”, num segundo momento acabavam aceitando práticas e oficinas dirigidas pelos profissionais da saúde, mas que se

tornavam atividades paralelas às desenvolvidas nos atendimentos fora da escola que não traziam eficácia.

Desse modo Machado (2015, p. 136) entende que o encontro da saúde com a educação tem o objetivo de fortalecimento das relações sempre tomando o cuidado de não analisar o professor, pois os saberes da saúde são diferentes dos saberes da educação e destaca os seguintes aspectos para o trabalho dentro das escolas:

a) A necessidade de montagem de estrutura de atendimento na qual as diferenças específicas de cada criança possam ser afirmadas, o que implica a subversão da lógica que tem dominado a clínica e a escola. b) A discussão com o grupo de professores para refletir a intensa

mobilização que produz a presença de uma criança com transtorno grave no cotidiano escolar; estando atentos para as deficiências secundárias, o preconceito, o medo da aproximação e o receito dos pais das crianças ditas normais.

c) A construção de uma relação da saúde com a educação na qual não domine a busca de um diagnóstico individualizado do corpo da criança, e sim um trabalho no qual os profissionais da saúde, juntamente com os educadores, problematizem as práticas escolares. (MACHADO, 2015, p. 136).

Recorro também a Semensato e Bosa (2013),que referem importância da escola no processo relacional entre saúde e educação para as crianças com TEA e que pode ser configurado também para outras crianças com necessidades especiais de atendimento.

Além dos profissionais da saúde, a escola também tende a ser vista como um importante recurso auxiliar no desenvolvimento da criança, como apoio no manejo de certas rotinas desgastantes e como uma forma de ligação entre os pais e alguns serviços (exemplos: corte de cabelo, avaliação odontológica dos filhos). Esses aspectos, que podem ser desgastantes para as famílias, em geral, no caso de crianças e adolescentes com autismo, são ainda muito mais estressantes (SEMENSATO & BOSA, 2013, p. 93).

Schmidt (2013) destaca o lugar da escola no contexto atual do autismo e defende as trocas de conhecimento entre professores e os diversos profissionais envolvidos na inclusão do aluno com autismo no conceito de transdisciplinaridade como explica a seguir:

o uso de estratégias eficazes, já desenvolvidas por programas de intervenção, poderia ser adaptado à prática pedagógica do professor em sala de aula. Aspectos médicos referentes às comorbidades e aos efeitos psicofarmacológicos de medicações também poderiam auxiliar os membros

da escola a identificar, por exemplo, indícios de convulsões menores ou alterações comportamentais que são efeitos de medicações. O conhecimento sobre as categorizações diagnósticas e diferenciais entre os TGDs também seria importante para o correto preenchimento do censo escolar e o próprio reconhecimento das fronteiras da síndrome. (SCHMIDT, 2013, p. 22).

As narrativas a seguir colaboram com a importância de compartilhar o conhecimento das diversas áreas, quando as mães escrevem:

é preciso acompanhar as produções feitas nas diferentes áreas do conhecimento, sejam elas vinculadas à saúde, educação ou justiça, pois, em algum momento, você vai precisar delas e elas lhe servirão como nunca. É preciso estar informado sobre as diferentes linhas de tratamento, os procedimentos terapêuticos, as características, as possíveis causas (ainda que incertas), as concepções sobre educação voltadas às necessidades especiais, as propostas sobre educação inclusiva, a legislação que assegura o direito à igualdade para pessoas portadoras de necessidades especiais, entre outros aspectos a serem conhecidos. (Livro 2).

Eu persistia e tinha certeza de que a psicologia e a pedagogia tinham que estar unidas. Tanto a terapeuta quanto a diretora da escola estavam a par de que eu procurava um lugar onde Scheila pudesse ter atividades mais adequadas à sua maneira de ser. Quanto à colaboração dos profissionais que trabalharam simultaneamente com Scheila, senti uma grande lacuna na orientação e um grande vazio na intercomunicação entre eles. Sempre desejei que trocassem informações e sugestões (Livro 7).

Riesgo (2013, p. 58) reforça a importância dos educadores no processo de aprendizado e recomenda que não desistam pois entende que toda criança é capaz de aprender, mesmo que não seja possível muitas vezes detectar os seus progressos. No caso específico do autismo não existe a possibilidade de “desaprender o que já aprendeu, a menos que tenha um transtorno desintegrativo da infância, o que é extremamente raro (menos que 0,004%, comparado com a prevalência média de 1% de todos os TID)”. O referido autor orienta que toda criança com autismo só pode ser comparada com ela mesma, e pede atenção para os “meios de aferir os aprendizados da criança com autismo que devem ser sensíveis o suficiente para a avaliação dos progressos”.

As professoras, tanto na escola especial quanto da escola regular, o ajudaram muito, pois Nicolas tinha uma agenda em que elas descreviam sua rotina e trocavam informações todos os dias. (Livro 5).

Eles (professores) conseguiram arranjar mecanismos para tirar o que ele tem de melhor porque, o que ele não consegue, todos nós já pressupúnhamos, o desafio era descobrir o oposto. (Livro 5).

Registramos muitas vitórias, por exemplo, a do Felipe estudar de forma integrada com alunos não-autistas, mas também ficou claro o desafio de que uma proposta só tem sucesso se a escola for preparada antecipadamente, se receber supervisão continuamente, que seja garantido ao aluno o apoio de outros profissionais, além da devida orientação familiar. (Livro 6).

Nesse sentido percebe-se que a inclusão escolar é uma tarefa que envolve vários componentes além da família e dos profissionais que atendem as crianças com autismo, necessita também apoio dentro e fora da comunidade escolar, conforme descreve Mittler (2003):

o diretor das escolas, o governo e os coordenadores de educação especial são, cada um a seu modo, responsáveis por assegurar que todos os alunos tenham acesso ao currículo global e a todas as possibilidades de experiências oferecidas pelas escolas. Entretanto, como temos visto, a inclusão exige mais que isso. Não é suficiente para os alunos serem apoiados para terem acesso ao que está disponível nas escolas. A essência da inclusão é que deve haver uma investigação sobre o que está disponível para assegurar aquilo que é relevante e acessível a qualquer aluno na escola. (MITTLER, 2003, p. 27).

A passagem citada sugere investigação das possibilidades para oferecer aos alunos e à comunidade escolar meios para se fazer a inclusão. Esta investigação não acontece sozinha, visto que o conhecimento não é algo fragmentado e a todo o momento são incorporados dados, aquisições pessoais, pesquisas e vivências.

Na busca de possíveis respostas nesta pesquisa, foram surgindo entrelaçamentos de dados, experiências, dizeres e sentimentos, expressos em palavras, na forma de narrativas das mães. Através das narrativas faz-se uma síntese com o intuito de encerramento da escrita.