Recursos didáticos e pedagógicos e a legislação

Existe uma preocupação constante de alguns educadores quanto à disponibilidade de recursos didáticos e pedagógicos para o desempenho das suas funções dentro da sala de aula, que muitas vezes depende de aportes financeiros.

Em muitos casos a falta desses recursos pode impactar no trabalho e em outros se torna justificativa para a não efetivação dos processos de inclusão.

Ao analisar a categoria dos recursos didáticos e pedagógicos as narrativas trouxeram em seus discursos aspectos legais que convergiram com a implantação ou a falta dos recursos didáticos e pedagógicos nas salas de aula, com especial atenção para as salas de Atendimento Educacional Especializado e o acompanhamento de monitores.

Na perspectiva da educação inclusiva, a partir dos anos de 1990, em nosso país, se projeta com força de lei a oferta de serviços de educação especial que podem ocorrer nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos e nos centros de atendimento educacional especializado. Temos então as regulamentações que de certo modo forçam alguns movimentos no sentido de propor recursos para o trabalho de atendimento especializado para crianças com necessidades especiais e, neste grupo, estão as crianças com TEA.

Assim, o decreto Nº 6.571, de 17 de setembro de 2008 que regula a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 determina em seu artigo 1o que “as salas de recursos multifuncionais sejam ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado”, bem como o Ministério da Educação garante apoio técnico e financeiro para que as ações sejam implementadas.

Desse modo os recursos didáticos e pedagógicos na educação inclusiva não se concentram somente na utilização do quadro, giz, livros, softwares, apresentações em Power Point, filmes, atividades, exercícios, ilustrações, CDs e DVDs. Os recursos recebem o aporte das legislações que preconizam uma nova prática dentro das escolas com a utilização de recursos didáticos e pedagógicos direcionados às crianças que precisam de maior atenção.

De acordo com Tezzari (2015) a partir de 2008 o movimento para implantação das salas de recursos multifuncionais se intensificou com valorização dos espaços, mas isso não garante a efetividade do trabalho atendendo as políticas educacionais e recomenda atenção para que este recurso não reduza a educação especial somente para o espaço do atendimento educacional especializado.

Ele não conseguiu compreender que as adaptações feitas no sistema educacional para atendê-lo era um direito seu, previsto em lei e não um favor da escola e, ainda hoje, acha que fracassou devido a um problema pessoal, o que o faz sentir-se culpado. Ele ainda sofre muito quando fala desta época, compara-se aos colegas de sala de aula, ao Tiago, por exemplo, e não entende porque aquelas adequações aconteceram somente com ele. (Livro 6).

De qualquer modo são movimentos importantes que podem auxiliar a inclusão desde que esteja inserido em “um projeto político e pedagógico amplo, que envolva todo o sistema de ensino”. (TEZZARI, 2015, p. 136).

As narrativas a seguir reafirmam a necessidade de profissionais de apoio escolar para o acompanhamento do filho com TEA. Esta orientação também está prevista em base legal, conforme a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) sob Nº 13.146, de 6 de julho de 2015.

É sabido que a inclusão escolar, para a grande maioria dos alunos autistas somente é possível com a presença do mediador escolar, pois apenas com esta intervenção o aluno com TEA estará apto a desenvolver suas potencialidades (Livro 3).

Com a inclusão escolar atualmente, se faz necessário um acompanhante pedagógico nas salas de aula. Essa pessoa é a ponte entre o aprendizado formal e o entendimento da matéria. (Livro 7).

Outros recursos porém não dependem de argumento legal para a sua implementação, mas sim de sensibilização para as especificidades do TEA, que são acessadas com as trocas de informações entre a família e profissionais que acompanham o aluno com TEA.

Nicolas ficou afastado da escola tradicional durante um tempo porque não se adaptava ao barulho do sinal, das crianças na hora do intervalo, a ter que interagir fazer atividades nos momentos determinados pela escola, mudanças inesperadas em sua rotina. Pensando em seu conforto, a coordenação e a direção da escola mudaram a sua sala para bem longe do sinal, o que facilitou bastante sua readaptação. (Livro 5).

No intervalo, cerca de duzentas crianças tomam lanche, sendo que a maior parte vai para a fila da cantina ao mesmo temo. O Nicolas não queria mais ir para a escola. Gentilmente, a dona da cantina falou comigo e me ofereceu para entregar o lanche por uma porta lateral com os professores. (Livro 5).

Ações e mudanças na rotina escolar ou nas adaptações de recursos podem surgir numa conversa informal com a família ou com os profissionais que atendem a criança. A diferença no trabalho de inclusão pode não estar no recurso em si, mas está no uso que é feito deste recurso. Desejo, neste sentido, concluir este item com uma narrativa que complementa a minha fala até aqui.

Para terem sucesso, as experiências devem eleger somente os processos operacionais essenciais, realçando as variáveis relevantes, e as irrelevantes devem ser neutralizadas ou eliminadas. Do contrário, o autista será incapaz de perceber os estímulos significativos, as regularidades e contingências capazes de estimular sua aprendizagem. (Livro 6).

Chegamos assim, novamente com um convite à busca da unidade de conhecimento, com ações simples que independem, em muitos dos casos, de recursos didáticos e pedagógicos sofisticados ou de uma legislação que imponha normas e decretos, mas um encontro para qualificar a experiência educacional e valorizar o trabalho docente.