Prática pedagógica

A prática pedagógica pode ser definida de duas formas segundo Pletsch (2014, p. 161- 162), uma de caráter antropológico e outra de caráter institucional. A forma antropológica diz respeito à perspectiva social, no exercício da profissão docente em um espaço escolar compartilhado. Já o caráter institucional concebe a prática pedagógica como a “atividade docente realizada nos sistemas educacionais e as organizações escolares em que estão inseridos”. A referida autora coloca ainda que a prática não se limita apenas às “ações dos professores em sala de aula, mas que são influenciadas pelos contextos individuais e pelo contexto sócio-político e cultural onde a escola está inserida”. (PLETSCH, 2014 p.162).

As narrativas a seguir mostram alguns movimentos necessários no desenvolvimento das práticas pedagógicas quando direcionadas às crianças com TEA.

Não basta promover condições para que ele desenhe, fornecendo papel e lápis. O importante é ter alguém próximo, participando, intervindo,

estimulando, brincando, propondo e conversando sobre algumas

possibilidades para elaboração e execução do desenho. (Livro 2).

A Profa. Rosa trabalha muito bem com o Felipe e sabia de suas dificuldades em compreender os enunciados das questões das provas, por esta razão, às vezes ele tirava MM. Mas, segundo ela, ele era o aluno mais inteligente da turma e ela ia procurar resolver estas questões. (Livro 6).

Neste sentido parece oportuno explorar as práticas tomando como referência as adaptações curriculares levando em conta a especificidade do aluno,

conforme Pletsch (2014, p. 168), porém que isso não signifique empobrecer o currículo escolar, mas sim “rever as estratégias e recursos utilizados com cada aluno com necessidade de atenção especial”, nos textos utilizados, nos jogos pedagógicos, nas disciplinas da grade fazendo associações com o concreto e nas avaliações.

As narrativas a seguir sugerem um repensar nas formas de desenvolver as práticas pedagógicas aliadas a um currículo que contemple a especificidade de cada aluno com TEA.

A adaptação do conteúdo programático é outro item indispensável para que a inclusão dos alunos com deficiência seja bem sucedida. Alunos com autismo, por exemplo, apresentam tipicidades e especificidades, pois cada autista é único e como tal tem suas próprias demandas e peculiaridades. (Livro 3).

Inexiste uma fórmula teórica para a aprendizagem. Neste aprendizado e com bom senso muitas (professoras) chegam a aplicar métodos assertivos fazendo com que seus alunos autistas tenham um melhor desempenho. Não dá para generalizar o ensino. Eles precisam de muito tempo para assimilar cada item das matérias ensinadas. Para Scheila as palavras, frases e ideias não possuem ambiguidade, “tudo é levado ao pé da letra”.

Esta frase jamais seria entendida por ela. Seria como uma letra que tenha pé e levada até ela. Mais conciso é dizer “leve a sério o que está

sendo dito” (Livro 7)14

Pletsch (2014) associa o termo prática ao currículo, e explica esta visão tomando como base as diferentes “relações e visões presentes no interior da escola” e que sofrem também influência das práticas externas à escola.

Entendemos que as práticas curriculares são ações que envolvem a elaboração e implementação do currículo em suas diferentes dimensões (planejamento, metodologias, estratégias de ensino, avaliação, tempo e espaço de aprendizagem), as quais, por sua vez, são vinculadas ao processo histórico cultural dos sujeitos partícipes. Nessa perspectiva, as práticas curriculares são desenvolvidas de forma coletiva, e não individualizada, pelos diferentes sujeitos presentes na instituição escolar, especialmente professores e alunos, considerando as contradições, tensões, conflitos, inovações e mudanças que figuram no espaço escolar. (PLETSCH, 2014, p. 163).

Assim parece oportuno destacar que as informações sobre as especificidades e peculiaridades de cada aluno com TEA, somente são possíveis de

14

serem disseminadas se existir as trocas “transdisciplinares entre equipes e professores” defendidas por Schmidt (2013). Segundo o autor os educadores também são fontes de informações e podem contribuir muito na “qualificação da experiência educacional do aluno com autismo”. Ou ainda conforme defende Pletsch (2014, p. 163) “o agente primordial é o docente”, pois suas experiências como professor podem favorecer as mudanças e adaptações necessárias nas práticas adotadas pela escola que podem influenciar no sucesso da aprendizagem.

Segundo a referida autora há também a necessidade de se considerar além das contribuições dos docentes nas análises das práticas curriculares, os processos vinculados às políticas públicas educacionais vigentes nas diretrizes oficiais que embasam os projetos políticos e pedagógicos de cada escola.

Algumas interferências ou justificativas em relação às práticas pedagógicas ou adaptações curriculares podem estar relacionadas à falta de recursos nas escolas, sejam eles estruturais com relação à acessibilidade arquitetônica bem com a falta de recursos didáticos e pedagógicos para o desempenho docente em sala de aula. Estas questões que envolvem o aspecto econômico e político do nosso país frente a um universo de escolas sucateadas e com falta de recursos para um desempenho pedagógico dentro do que seria ideal ou recomendado, estão longe de serem resolvidas em curto prazo e merecem sempre serem discutidas com vistas a implementação de uma educação de qualidade. Certamente esta é uma discussão que não é nova, mas sabe-se que as demandas não cessam e é necessário que possamos sair do campo das teorizações para o campo das práticas, considerando os recursos que muitas vezes não são os ideais, mas são os disponíveis naquele momento.

A seguir algumas considerações acompanhas de alguns extratos que tratam dos recursos didáticos e pedagógicos para a inclusão, não com o objetivo queixoso de que estes recursos são insuficientes ou inexistem, mas que muitas vezes estão nas ações mais simples, como considerar o outro e sua diversidade.