O bom aprendiz de LI (ou o aprendiz de LI bem sucedido) versus o mau

A representação do bom aprendiz de LI está relacionada à imagem de um aprendiz bem sucedido por cadeias parafrásticas que compreendem o atendimento da demanda social por sucesso, especialmente no ambiente escolar, e a imagem de sujeito bem sucedido na sociedade capitalista (aquele que adquiriu status social). Vejamos os seguintes dizeres:

MÔNICA ALVES: Na sala de aula eu procuro ter o máximo de interesse e eu sempre fui dessa forma... aproveitar o máximo as aulas! É... porque agora que eu tô na faculdade e a turma tá iniciando mesmo eu já tendo aprendido tudo isso eu ainda aprendo o vocabulário palavras novas eu recordo aquilo que eu já estudei então eu acho muito importante prestar atenção participar das aulas [...] Mas... a minha relação... é uma relação de querer aprender, de... de interesse! (Coleta 1 – depoimento – 1º período) TÂMARA: Como é sua relação com a língua inglesa em sala de aula e fora dela? É muito boa... Eu... dentro de sala eu tô eu to tô sempre tentando me expressar da melhor da melhor maneira possível usando o inglês... E fora dela eu to sempre... tentando passar as coisas pro inglês sempre tem/ procurando uma forma de poder usar a língua... (Coleta 1 – depoimento – 1º período)

SIMPLÍCIO: Quanto a forma de aprendizagem de::: de/ aprendizagem de Língua Inglesa eu imagino que::: é::: de alguma forma::: no início eu fui::: um AUTODIDATA... Devido a a grande::: o grande interesse por MÚSICAS, principalmente músicas in-ter-na-cio-nais, havia sempre::: é::: a CURIOSIDADE de saber [...] Então::: o primeiro ato foi comprar um dicionário e::: revistas com letras traduzidas como a revista Bizz que eu nem:: sei se ainda hoje é editada e::: posteriormente entrar num cursinho de inglês... Entrando nesse cursinho de inglês a fome foi só aumentando de forma que::: o conhecimento... também. E durante todo esse período é::: a estrutura da língua inglesa já foi praticamente toda... VISTA... e OUVIDA (Coleta 2 – depoimento – 7º período)

Nos excertos vislumbramos os graduandos falando de si como bons aprendizes de LI ou aprendizes bem sucedidos. Cabe salientar os alunos “falam” a partir da posição por eles ocupada de acordo com as identificações imaginárias que estão em jogo. Em outras palavras, os alunos enunciam de acordo com as imagens selecionadas inconscientemente, com as quais eles se identificam ao se reconhecerem nelas (REIS, 2007, p. 68 a partir de Nasio); criando representações acerca de si e dos outros em seu discurso. Segundo os alunos, o bom aprendiz

procura ter o maior interesse pela LI, aproveita o máximo das aulas, busca sempre aprender, mantém uma relação constante com a língua (sempre que possível), sempre tenta se expressar melhor em inglês. É curioso, dedicado ao aprendizado e, autodidata. Observando o movimento parafrástico das expressões citadas (através

das ressonâncias discursivas), podemos flagrar uma representação de aluno bem sucedido: aquele que possui essas características e age segundo as mesmas aprende a LI e é bem sucedido. O que vai ao encontro da imagem de “bom aprendiz” observada por Reis (2007, p. 71) em diários de aprendizagem de LI:

aquele aluno que no intuito de se tornar mais ativo e autônomo em seu próprio aprendizado – correspondendo à demanda do professor – estabelece, em um jogo de imagens, dizeres que explicitam a posição desejada de acordo com suas identificações imaginárias com o professor.

Percebemos que o atendimento das demandas do docente, e, acrescentamos, dos pais, de seus pares, enfim, de toda a comunidade dos que vivem com o graduando (Cordié, 1996, p. 21) produz efeitos de sentido que o confere status social de sujeito bem sucedido: como já dissemos, atender às demandas sociais, em nossa cultura de consumo, passa pelo sucesso escolar, que proporcionaria o poder de consumo. Notamos evidências dos investimentos dos graduandos no atendimento de tais demandas quando notamos rupturas em seus

dizeres que apontam fortemente para um outro lugar discursivo de fala, o do “mau aprendiz”. Em outras palavras, sabendo da instabilidade de tais representações, sujeitas aos re-arranjos subjetivos e aos outros, percebemos uma ruptura dessa cadeia parafrástica do “bom aprendiz”:

LARISSA: E eu sou muito curiosa sempre gostei muito de perguntar e ela ficava assim: ‘é porque é assim! E pronto porque tem que ser assim e eu nunca gostei disso. [...] Aí meu primeiro ano eu voltei pro colégio particular [pausa]. Aí no colégio particular no primeiro ano eu comecei a gostar de novo. Apesar de que a professora gostar não né? Porque eu nem prestava atenção na aula. [...](Coleta 1 – depoimento – 1º período)

Larissa se inscreve no lugar discursivo do bom aprendiz, tentando atender às demandas do professor do idioma: ser curiosa, perguntar, participar e gostar das

aulas. No entanto, uma ruptura da cadeia parafrástica, a partir de uma glosa

(AUTHIER, 2004), grifada no enunciado, permite-nos flagrar outra representação – a do “mau aprendiz”, que, por oposição ao “bom aprendiz” podemos definir como aquele aluno que não se dedica aos estudos, que não presta atenção nas aulas, que não se esforça autonomamente para aprender. Interpretando o dizer de Larissa, percebemos um já dito que opera na ruptura de seu discurso. Ao dizer que gostar

não, né? revela que o bom aprendiz deve tem afinidade com a LI. Observemos

também o posicionamento de Rosa:

ROSA: E... eu estudo a língua inglesa porque ta/ tá na grade do curso e sou

obrigada a estudar mas estudando eu passei a GOSTAR da língua inglesa também Até hoje eu só estudei inglês na escola NUNCA fiz cursinho! Em casa só quando tem uma atividade que fi/ que fica pra fazer pra casa mesmo é que eu faço... Não sou de pegar o caderno e ficar estudando inglês em casa... (Coleta 2 – depoimento – 7º período)

Ao falar sobre o que a levou a estudar a LI, Rosa revela uma não afinidade com o idioma: estudo a LI porque está na grade do curso e sou obrigada a

estudar e posiciona-se na imagem do mau aprendiz. No entanto, uma incisa

(AUTHIER, 2004) marca uma ruptura desse discurso que tenta silenciar o discurso do mau aprendiz: mas estudando eu passei a gostar. Percebemos aqui fortes evidências de uma tentativa de posicionar-se na representação de bom aprendiz, aproximando-se do ego ideal e atendendo às demandas do professor. No entanto, Rosa logo retorna para a posição enunciativa do mau aprendiz: só quando tem

Alará situa-se na posição enunciativa do aluno ideal, bem-sucedido, como podemos perceber nos dizeres parafrásticos: boa aluna, razoável estudante. No entanto, a instabilidade dessa representação é revelada pelo riso (AUTHIER, 2004), que introduz uma pergunta: não sei se eu tô tô menosprezando não mas::: poderia

ser melhor né? Opondo o dito ao não dito, a pergunta releva um discurso que

constitui o dizer: sou boa aluna e estou menosprezando o que sou. A pergunta pode, ainda, representar uma maneira de provocar no professor uma aceitação dessa imagem de boa aluna: Alará retorna para a representação do bom aprendiz com uma incisa (AUTHIER, 2004) e a evocação do outro: mas::: poderia ser melhor, né?

ALARÁ: Apesar de como era boa aluna gostava de tudo quanto há né? [...] Eu me::: descreveria enquanto aluna de língua inglesa como... uma RAZOÁVEL estudante ((falou rindo)) né? Em termos/ não sei se eu tô tô menosprezando não mas::: poderia ser melhor né? (Coleta 2 – depoimento – 7º período)

Para entender a dinâmica global-local que destacamos anteriormente, acreditamos ser importante observar que as vozes das indústrias do VA e de seus discursos sobre padrões de qualidade – DQT (AMARAL, 2005) também produzem efeitos de sentido na imagem do bom e do mau aprendiz. O DQT pode ser definido como:

produto de um trabalho entre vários discursos que veiculam na sociedade moderna uma ideologia voltada para o fortalecimento do capitalismo. Esse produto tem um espaço de significação próprio, um ponto de encontro dos diversos discursos que o constituem: a Formação Discursiva de Mercado, espaço comum para os sujeitos que transitam entre um discurso e outro... (AMARAL, 2005, p. 157)

Rezende (2006, p. 70), ao investigar os processos identificatórios construídos por professores de EIs de Belo Horizonte, colecionou enunciados em que percebemos efeitos de sentido do DQT: de "uma forma muito rígida, seleção

puxada, o(s) melhor(es) da cidade/os melhores que tem/d(n) o mercado, [...] se estão lá/aqui (em dado instituto) é por que são bons”, “primeira linha”. Construções

parafrásticas parecidas reverberam também nos dizeres que analisamos.

Simplício, que lembramos, é funcionário de uma das indústrias, falando sobre as aulas de LI no curso de Letras, aponta para um fator que limita o sucesso das atividades das aulas: o desnível entre os aprendizes. Segundo o graduando,

eles apresentam diferentes níveis de interesse pelo idioma e que isso varia de acordo com a demanda do local em que trabalham. Observemos o excerto:

SIMPLÍCIO: Mas::: no entanto a maneira como está sendo estudado inglês é

PLENAMENTE satisfatório... É alguns itens podem ser levado em conta

como NEGATIVOS mas é::: imagino eu que com::: o novo currículo do curso deverá ser sanado PARTE desse problema que é a falta de::: um nivelamento mais HARMONIOSO entre::: os estudantes os::: aprendizes do/ DA LÍNGUA porque são pessoas de::: várias camadas sociais são pessoas de várias cidades são pessoas que trabalham... é::: em vários níveis de comércio também do comércio e na empresa... Então cada um leva a língua inglesa de acordo::: é::: com a SUA NECESSIDADE! E::: na nece/ na realidade algumas delas acho que::: NEM HÁ NECESSIDADE de saber a língua inglesa. Então, o interesse::: não é nivelado o interesse não é harmonioso de forma que::: quem quer aproveitar aproveita e aquele que::: acha que::: NÃO PODE PRECISAR ou não vai precisar da língua inglesa faz meramente pra ter::: uma, uma nota mínima... e portanto não aproveita pra::: haver um aprendizado mais prático... (Coleta 2 – depoimento – 7º período)

Pelas cadeias parafrásticas em negrito, observamos que os padrões de exigência profissional seriam um fomentador do interesse dos graduandos em aprender o idioma. Seguindo os movimentos parafrásticos no dizer de Simplício, percebemos que essa exigência faz do graduando um bom aprendiz: se o emprego exige conhecimentos de LI, o graduando terá interesse em aprender o idioma, não tirará nota mínima e aproveitará o curso. É preciso lembrar que Simplício situa o mau aprendiz ao falar da posição enunciativa do bom aprendiz, o que revela a alteridade como condição da realização discursiva (bom X mau – o bom só é reconhecido como bom porque não é o mau), logo a imagem do mau aprendiz é constitutiva da imagem do bom aprendiz.

É pertinente mostrar que o mau aprendiz é situado por Simplício naquilo que não é padronizado: a falta de::: um nivelamento mais HARMONIOSO, são pessoas de::: várias camadas sociais, são pessoas de várias cidades, em vários

níveis de comércio SUA NECESSIDADE, NEM HÁ NECESSIDADE de saber, o interesse::: não é nivelado, o interesse não é harmonioso, NÃO PODE PRECISAR ou não vai precisar ,uma nota mínima, não aproveita. Esta parece ser uma forte

evidência do DQT, cuja qualidade advém de rígidos controles de qualidade, a partir padrões internacionais de qualidade; já que, em virtude da desarmonia, há um na aprendizagem. Assim, o bom aprendiz pode e deve respeitar certos padrões de qualidade que, no discurso de Simplício parece estar circunscrito no âmbito das

usinas e da cidade em que mora. É importante salientar que, ao representar o mau aprendiz de tal forma, Simplício se representa como um bom aprendiz.

Assim como Simplício, outros graduandos inscrevem a imagem do bom

aprendiz em dizeres mercantis e da globalização. Vejamos alguns dizeres parafrásticos que evidenciam sua constitutividade pelo DQT no quadro dez:

QUADRO 10

Construções parafrásticas em torno do DQT

COLET A 1 – 1º/2006* D E PO IM ENTO S Graduandos do 1º período

TÂMARA: Eu comecei a estudar inglês por causa do mercado de trabalho, porque hoje

esse mercado ele, ele exige que... você fale uma outra língua. [...] Minha finalidade de

estudar a língua inglesa é eu conhecer a língua o máximo possível. Eu quero me

aprofundar nela o máximo que eu puder. E com isso ser uma boa professora.

MARIA JÚLIA: Eu estudo a língua inglesa primeiramente porque ela faz parte da grade curricular do meu curso. E também... porque além de gostar ainda vai me colocar em dia

com a modernidade. COLET A 2 – 1º/2006** D E PO IM ENTO S Graduandos do 7º período

MARIANA: A língua inglesa pra mim HOJE ela é mais::: pra fins de complemento. Ela... com certeza não é o o... até então onde eu quero... eu quero::: ser habilitada não é o que eu quero DESENVOLVER profissionalmente! Ela é mesmo um complemento, por esta/ por estar inserida dentro do contexto... Meu objetivo ao estudar a língua inglesa, é:::

compreender um pouco melhor...

Professores de LI

JÚLIA: [...] bem eu fiz o curso de letras, por uma questão de empregabilidade, ah::: porque eu já lecionava inglês em cursos particulares e então eu queria... é::: manter o

meu emprego ou trabalhar em outras escolas e para isso eu precisava do curso de licenciatura, [...] por volta dos treze anos de idade eu comecei a estudar porque, eu queria fazer vestibular, e ESCOLA não me dava condições pra isso, o ensino da língua

inglesa na ESCOLA não me proporcionava o conhecimento suficiente pra eu ter um

bom desempenho em uma prova de vestibular [...]

* Graduandos eram alunos da pesquisadora. ** Graduandos não eram alunos da pesquisadora.

*** Foram entrevistados apenas participantes da coleta dois.

Retomemos aqui a repetição da necessidade de aprender a LI (p. 75), que identificamos como efeito de um gozo que mantém o sujeito aluno em uma busca constante pelo que acredita oferecer prazer (a aprendizagem da LI). Como gozo, essa busca pode, também, manter, no aprendiz, um efeito de proximidade com a imagem do aluno ideal, inscrevendo-o no lugar do bom aprendiz. Assim, ele poderia

atender às demandas sociais por sucesso (dos docentes, por exemplo) e, narcisicamente, as próprias (pela aproximação daquele prazer pleno da infância).

A demanda do professor é um discurso que produz diversos efeitos de sentido nas representações dos graduandos. Assim, entendemos também ser necessário investigar a imagem de bom aprendiz dos professores.